Baca PDF (OCR): Seminar penulisan bahan pengajaran bahasa

Seri R - 85.002 orat an

Seminar Penulisan Bahan Pengajaran Bahasa

Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa Departemen Pendidikao dan Kebudayaan

Seminar Penulisan Bahan Pengajaran Bahasa

Yogyakarta, 30 Mei-4Juni 1983

Putat Pemblnaall dan Penaembangan Bahasa Departemen Pendidlkan dan Kebudayaan Jakarta 1985

Penyunting S.R.H. Sitanggang

Cetak.an Pertama

Naskah buku ini, Y!lng semu.Ja merupakan kumpulan makalah yang dibahas oalam Seminar Penulisan Bahan Pengajaran Bahasa tahun 1983 , diterbitkan dengan dana Pengembangan Bahasa dan Sastra Indonesia

Staf Inti Proyek

Drs Tony S. Rachmadie (Pemimpin) , Samidjo (Bendaharawan) , Drs. S.R.H. Sitanggang (Sekretaris) ; Drs. S. Amran Tasai, Drs. A. Patoni, Ora. Siti Zahra Yuridiafi, dan Drs. B. Zainal Arifin (para asisten)

Sebagian atau seluruh isi buku ini dilarang diperbanyak dalam bentuk apapun lanpa izin tertulis dari penerbit, kecuali dalam hal kutipan untuk keperluan penulisan artikel atau karangan ilmiah.

Alamat Penerbit

Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa Jalan Daksinapati Barat IV, Rawamangun Jakart -a 13.220

PRAKATA

Sejak Rencana Pembangunan Lima Talmo II (1974) , telah digariskan kebijakan pembinaan dan pengembangan kebudayaan nasional dalam berba - gai seginya. Dalam garis haluan ini, masalah kebahasaan dan kesastraan meru - pakan salah satu masalah kebudayaan nasional yang perlu digarap dengan sungguh-sungguh dan berencana sehingga tujuan akhir pembinaan dan pengembangan bahasa Indonesia dan daerah, · termasuk sastranya , dapat dicapai. Tujuan akhir pembinaan dan pengembangan itu, antara lain, adalah .meningkatkan mutu kemampuan menggunakan bahasa Indonesia sebagai sarana komunikasi nasional, sebagaimana digariskan dalam Garis-Garis Besar Baluan Negara. Untuk mertcapai tujuan itu , perlu dilakukan kegiatan kebahasaim dan kesastraan, seperti (1) pembakuan ejaan; tata bahasa ,dan peristilahan ; (2) penyusunan' berbagai kamus bahasa Indonesia dan kanms bahasa daerah · serta kamus istilah dalam berbagai bidang ilmu ; (3) penyusunan buku-buku pedoman ·, (4) penerjemahan karya kebahasaan dan buku karya sastra dunia ke dalam bahasa Indonesia; (5) penyuluhan bahasa Indonesia melalui be!'bagai antara lain televisi dan radio ; (6) pengembangan pusat informasi kebahasaan dan kesasatraan melalui inventarisasi; penelitian, dokumentasi dan pembinaan jaringan informasi kebahasan .; dan (7) _pengembangan tenaga, bakat, dan prestasi dalam bidang bahasa dan - sastra melalui penataran, • sayembara mengarang, serta pem berian be a sis· wa dan hadiah penghargaan .

Sebagai salah satu tindak lanjut kebijakan itu, dibentuklah oleh Pemerintah, dalam hal ini, Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Proyck Pengembangan Bahasa dan Sastra Indonesia dan Daerah pada Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa pada tahun 1974. Setelah Proyek Pengembangan Bahasa dan Sastra Indonesia dan Daerah beijalan selama sepuluh tahun, pada tahun 1984 Pmyek Pengembangan Bahasa dan Sastra Indonesia dan Daerah itu dipecah menjadi dua proyek yang juga berkedudukan di Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa, yaitu (1) Proyek Pengembangan Bahasa dan Sastra Indonesia, st:rta (2) Proyek Pengembangan Bahasa dan Daerah.

Proyek Pengembangan Bahasa dan Sastra Indonesai mempunyai tugas pokok melaksanakan kegiatan kebahasaan yang bertujuan meningkatkan mutu pemakaian bahasa Indonesia yang baik dan benar, menyempurnakan sandi (kode) bahasa Indonesia, mendorong pertumbuhan sastra Indonesia.

Dalam rangka penyediaan sarana keija dan buku acuan bagi mahasiswa, dosen, guru, tenaga peneliti, tenaga ahli, dan masyarakat umum , naskah-naskah hasil Proyek Pengembangan Bahasa dan Sastra Indonesia diterbitkan dengan dana Proyek Pengembangan Bahasa dan Sastra Indonesia setelah dinilai dan disunting.

Buku Seminar Penulisan Bahan Pengajaran Bahasa ini berisi makalahmakalah yang disajikan dalam Seminar Penulisan Bahan Pengajaran Bahasa yang dilangsungkan pada tahun 1983, di Y ot;yakarta, setelah dinilai dan disunting naskah itu diterbitkan dengan dana Proyek Pengembangan Bahasa dan Sastra Indonesia.

Akhirnya , kepada Pemimpin Proyek Pengembangan Bahasa dan Sastra Indonesia, beserta seluruh staf sekretarilit Proyek, tenaga pelaksana, dan semua pihak yang memungkinkan terwujudnya penerbitan buku ini, kami ucapkan terima kasih yang tidak te.rhingga.

Mudah-mudahan buku ini bermanfaat bagi pembinaan dan bangan bahasa dan sastra Indonesia dan bagi masyarakat luas.

Jakarta, November 1985

Anton M. Moelipno Kepala Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa

DAFTAR lSI

Halaman PRAKATA: .. . . . . .. -·. . ...... . . ... ..... ... . .. . ... iii ' DAFTAR lSI . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v SAMBUTAN KEPALA PVSAT PEMBINAAN DAN PENGEMBANGAN BAHASA PADA UPACARA PEMBUKAAN SEMINAR PENULISAN BAHAN PENGAJARAN BAHASA .. . . . . . ........ . .... ... . SAMBUTAN KEPALA KANTOR WILAYAH DEPARTEMEN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DAERAH ISTIMEWA YOGYAKARTA PADA UPACARA PEMBUKAAN PENULISAN BAHAN PENGAJARAN BAHASA . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 5 SAMBUTAN DIREKTUR JENDEt{AL PENDIDIKAN LUAR LAH, PEMUDA, DAN OLAH RAGA, DEPARTEMEN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN , PADA PEMBUKAAN SEMINAR PENULISAN BAHAN PENGAJARAN BAHASA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 8 PIDATO KEP ALA PUSAT PEMBINAAN DAN PENGEMBANGAN BAHASA P ADA UP ACARA PENUTUP AN SEMINAR PENULISAN BAHAN PENGAJARAN BAHASA , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1. Dasar Kebijaksanaan Pemilihan '3ahan Pengajaran Bahasa untuk Sekolah Dasar Jt mran Halim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2. Pengajaran Bahasa Indonesia di Sekohih Dasar: Teknik Pemilihan lsi Bahan, Cara Penyusunan, dan Teknik Evaluasij1ya S. Wojowasito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 3. Evaluasi terhadap Bahan Pengajaran Bahasa Indonesia Sekolah Dasar Jazir Burhan 45

v

4. Teknik Pemilihan Bahan Pengajaran Bahasa Indonesia untuk Sekolah Dasar Bistok Sirati : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 5. Frekuensi Penggunaan Kata dalam Kar angan Siswa Sekolah Dasar H.M. Ide Said D.M. . .. . ... . .. . .. . . . . .. ·. . . . . . . . . . . . . 71 6 . Pemilihan Bahan Sastra untuk Buku Pelajaran Bahasa Indonesia Murid Sekolah Dasar Kelas VI Nafron Hasjim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 7. Latihan Membuat Kalimat Tanya : Sebuah Upaya Melatih Anak Didik Terampil Bercakap-cakap Surono .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 · 8. Peranan Ko!':t Kata daiam Buku Pelajaran Bahasa Sekolah Dasar Henry Guntur Tarigan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1015 9 . Beberapa Parameter untuk Mengeva1uasi Bahan Pengajaran Bahasa Indonesia dt Sekolah Dasar Asim Gunarwan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 10. Pemilihan Bahan Pengajaran Bahasa Indonesia untuk Kelas I Sekolah Dasar dengan Orientasi pada Kebutuhan Siswa Susilo Supardo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 11. Variabel-variabel dalam Pemilihan lsi Pengajaran Bahasa Indonesia i.mtuk Sekolah Dasar di Indonesia J.D. Parera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 12. Pengajaran Apresiasi Puisi di Sekolah Dasar: Beberapa Kemung - kinan Sumardi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 13. Bahan Pengajaran Bahasa Indonesia di Sekolah Dasar Sri Hastuti P.H. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 14. Beberapa Pertimbangan dalam Pemilihan I si Bahan Pengajaran Bahasa Indonesia pada Tingka t Sekolah Dasar _ Muljanto Sumardi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

15. Peribahasa: Salah Segi Bahasa yang M.asih Perlu Diberi Perhatian J.S. Badudu . . . . . . . . . . ............... .. . .. . . · . . . . 196 16. Kaitan Sosiokultural dalam l>enyediaan Bahan Pelajaran Bahasa ·Indonesia di Sekolah Dasar: Kasus Murid Berlatar Belakang Sosiokultural Makassar Nurdin Yatim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 17. Beberapa Saran Pelajaran. Mengarang di Dasar Maurits Simatupang . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 _18. Cara Penyusunan Bahan Pengajaran Membaca dan Menulis Permulaan Bahasa Indonesia untuk Sekolah Dasar Anggur P. Tambunan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 19. Perilaku Pelajaran sebagai Acuan dalam Evaluasi Bahan Pengajaran ·Bahasa Indonesia di Sekolah Dasar D.M. Arnan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 20. Tujuan dan Penataan Bahan Pelajaran1 Cerita Fiksi serta Penyajiannya dalam Pengajaran Sastra di kelas VI Sekolah Dasar Aminuddin ....... .... : .· . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 21. Beberapa Aspek Pengajaran Menulis: Sebuah Catatan tentang Teknik. Pemilihan Tugas Latihan Menulis bagi SisWa Sekolah Dasar Zaini Machmoed . . . ·. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 22. Teknik Pemilihan Bahan Pengajaran Bahasa Indonesia un:tuk Sekolah Dasar di Kalimantan Tengah . Yohannes Kalamper dan Wihadi Admojo. . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 23. Studi Korespondensi Bunyi-bunyi Kata Bahasa Bali dengan Bahasa Indonesia dan Kemungkinannya sebagai Salah Satu Metode Pengajaran Kosa Kata Murid Sekolah Dasar I Df!Wa Putu Wijana .. .... ...... . ... .... . ... . . .. . · ... · 319 24. Bahan dan Evaluasi Pengajaran Membaca Sekolah Dasar A tar Semi ......... · ....................... . .. ... 333

25. Beberapa Bahan Pertimbangan untuk Memilih Bahan Pengajaran Bahasa Indonesia Tingkat Sekolah Dasar Y. Karim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350 26. Bahan Pelajaran Bahasa Daerah di Sekolah Dasar P. W.J. Nababan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364 27. Faktor-faktor yang Perlu Dipertimbangkan dalam Memilih lsi Bahan Pengajaran Bahasa Daerah Nani Tuloli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . 377" 28. Pendekatan Tingkah Laku Berbahasa dalam Penyusunan Bahan Pengajaran Bahasa Daerah untuk Murid Sekolah Dasar Mansoer Pateda . . . . .. ... . .. . . .. . .... . . . . . . .. . .... 390 29. Upaya Melestarik.an Bahasa Jawa Melalui Penyajian Bahan Pengajaran Unggah-Ungguh di Sekolah Dasar Kunardi Hardjoprawiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400 30 . Teknik. Evaluasi Bahan Pengajaran Bahasa Bali dalam Tingkat Sekolah Dasar Made Pasmidi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 31. Penulisan Bahan Pengajaran Bahasa Sunda Tingkat Sekolah Dasar di J awa Barat Karna Yudibrata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427 32 . Sanepan sebagai Bahan Pengajaran Bahasa Jawa di Sekolah Dasar: Beberapa Pandangan dan Sedikit llustrasi Suwito . .. .. . .. . . ... . . .. . .. .. ... . · . .... . . .. . . . .. 441 33. Pengajaran Bahasa Sunda di Sekolah Dasar A . Marzuki .. .. . ... . . . .... . .. . . . . . . . .. ..... . ... . . 458 34. Potensi Bahasa Indonesia sebagai Bahasa Pengantar dalam Buku Pelajaran Bahasa M. Subiyati Ps. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 466 35 . Sistem Fonem Vokal Bahasa Jawa dan Kaitannya dengan Membaca-Menulis Permulaan Bahasa Jawa dan Indonesia D. Edi Subroto . .. . . . •. . .. . ..... . . . . .. ...... ... . .. 4]7

36. Bahan Pengajaran Bahasa J awa di SekolahDasar Kelas I dan Kelas II Sarjana Hadiatmaja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486 37. Teknik Pemilihan Leksikon sebagai Unsur.Bahan Pengajaran Bahasa Jawa untuk Penutur Asli Tingkat Sekolah Dasar B. Karno Ekowardono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 504 38. Penyusunan Bahan Pengajaran Membaca dan Mengarang Bahasa . Sunda untuk Kelas V dan VI Sekolah Das .r Jskandarwassid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514 KESIMPULAN SEMINAR PENULISAN BAHAN PENGAJARAN BAHASA .. .. .. . . ... ......... ... ... . ... . ... ... . ... 528 SUSUNAN KEPANITIAAN SEMINAR PENULISAN BAHAN PENGAJARAN BAHASA . . ..... .. .. .... . .. . .. .. .. . .. ... ... 538

SAMBUTAN KEPALA PUSAT PEMBINAAN DAN PENGEMBANGAN BAHASA PAPA UPACARA PEMBUKAAN SEMINAR PENULISAN BAHAN PENGAJARAN BAHASA DI YOGYAKARTA PADA TANGGAL 30 MEl 1983

Assalamualaikum warahmatullahi wabarakatuh ,

Bapak Menteri Pendidikan dan Kebudayaan , yang pada kesempatan ini diwakili olch Direktur Jenderal Pendidikan Luar Sekolah, Pemuda , dan Olah Raga,

Kepala Kantor Wilayah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Daerah Istimewa Y ogyakarta,

Para undangan,

Para peserta seminar yang saya muliakan ,

Pada saat ini k.ita berada dalam keadaan yang membahagiakan k.ita semua.

Oleh karena itu, marilah kita bersyukur kepada Tuhan Yang Mahaesa karena kita dapat berkumpul di sini pada pagi yang cerah ini dalam keadaan sehat dan 5elamat. ·

Hadirin yang saya muliakan,

Seminar ini diadakan bUkan tanpa tujuan. Tujuan pokok seminar ini adalah peningkatan mutu pengajaran bahasa, terutama bahasa Indonesia dan bahasa daerah, balk sebagai sarana komunikasi maupun sebagai unsur dan pendukung kebudayaan k.ita. Yang perlu kita tingkatkan .adalah pengajaran bahasa pada semua jenis dan jenjang lembaga pendidiNiln, termasuk Jembaga pendidikan luar sekolah.

Mutu bahasa Indonesia perlu kita tingkatkan dan peningkatanqya itu merupakan cita-cita kita semua. Berbagai seminar dan pertemuan profesional lain sudah banyak diadakan dengan tujuan meningkatkan mutu pengajaran bahasa. Selama seminar kita selallJ berputar-putar dalam sebuah lingkaran setan. Kita katakan bahwa mutu pengajaran bahasa Indonesia pada tingkat pendidikan menengah dan pendidikan tinggi perlu diperbaiki karena pengajaran bahasa Indone .sia pada tingkat dasar tidak baik. Lembaga. pendidikan dasar tentu tidak dapat menerima tudingan itu dengan menyatakan bahwa memang pengajaran bahasa Indonesia di lembaga pendidikan dasar itu kurang baik karena mutu tamatan lembaga pendidikan guru tidak baik. Lembaga pendidikan guru , seperti sekolah pendidikan guru (SPG) tentu tidak pula mau menerima kesalahan ini dan melemparkannya kepada lembaga pendidikan tinggi karena guru yang mengajar di SPG itu adalah tamatan fakultas keguruan dan ilmu pendidikan (FKIP) dan tamatan IKIP.

Lingkaran setan itu selalu menghantui kita. Daiam hubungan ini, mau tidak mau kita harus memutuskan lingkaran setan itu dengan memilih salah satu titik lingkaran setan itu sebagai titik pangkal. Seminar ini diadakan dengan ketetapan hati memecahkan lingkaran setan itu dan memilihlembaga pendidikan dasar sebagai titik pangkalny a. Ada alasan psikologis, ada alasan strategis, dan ada alasan praktis yang dijadikan dasar pemilihan titik pangkal itu . Dari segi psikologi, kita ketahui bahwa murid sekolah dasar memiliki kepekaan dan keterbukaan mempelajari sesuatu yang baru. Dengan demikian , pengajaran bahasa Indonesia yang diperbaiki pada tingkat pendidikan dasar dapat diharapkan memperoleh manfaat dari kepekaan dan keterbukaan murid sekolah dasar itu . Sebaliknya, usaha memperbaiki bahasa Indonesia di kalangan masyarakat dewasa selalu penuh dengan tantangan karena memperbaiki kebiasaan perilaku Oiang dewasa jauh lebih sukar daripada menumbuhkan kebiasaan baru pada anak sekolah dasar. Dari segi didaktik metodik dan strategi, kita ketahui bahwa pengajaran bahasa tidak merupakan tanggung jawab guru bahasa saja, tetapi juga merupakan tanggungjawab semua guru, apa pun mata pelajaran atau mata krtliah yang diasuhnya. Dalam Kenyataannya , pendirian ini sukar diterapkan pada tingkat pendidikan menengah dan pendidikan tinggi karena rriasing-masing mata pelajaran yang ada diasuh oleh guru yang berlainan dan , akibatnya, memilih kepentingan yang tidak sama. Pada tingkat sekolah dasar strategi itu dapat diterapkan hampir seluruhnya karena di sekolah dasar digunakan sistem guru kelas. Olehkarena itu, guru yang sam a kita harapkan membina pengajaran bahasa-Indonesia di samping menyajikan bahan mata pelajaran lain dengan menggunakan bahasa Indonesia sebagai sarananya .

Dari segi politik , kita lihat bahwa beium s'emua propinsi memiliki lembaga pendidikan tinggi. Cita-cita bahwa sekoJah menengah diadakan sampai tingkat kecamatan belum terdapat di seluruh Indonesia . Akan tetapi, sekolah dasar kita jumpai hampir di segenap pelosok tanah air kita ini. Oleh karena itu , pemilihan sekolah dasar sebagai bidang tumpuan pertama dalam memecahkan lingkaran setan itu dapat diharapKan mencapai warga·masyarakat yang jauh lebih banyak dan lapisan masyarakat yangjauh lebih luas sehingga pemerataan kependidikan dan pelaksanaan wajib belajar dapat diharapkan terlaksana sesuai dengan cita-cita kita.

Di dalam pelaksanaan pengajaran , kita ketahui bahwa ada sebuah jaringan faktor yang menentukan keberhasilan pengajaran itu. Faktor-faktor itu mencakup faktor guru, murid, suasana dan besarnya kelas, tempat sekolah, keikutsertaan orang tua, keikutsertaan masyarakat, dana, dan bahan pengajaran. Faktor-faktor ini tidak dapat dipisah-pisahkan. Namun , kita juga harus memutuskan lingkaran f3.ktor yang tidak dapat itu dengan memulai peningkatan mutu pengajaran bahasa itu dari satu segi atau satu faktor. Seminar ini diadakan dengan pendirian bahwa ,kita dapat memulainya dengan mempersoalkan bahan yang diajarkan itu karena guru yang bekerja di lapangan ti<lak dapat melepaskan diri dari kewajiban mengajarkan bahan itu, Masalah yang akan kita perkatakan dalam seminar ini adalah masalah bahan, bukan masalah metodologi ;pengajaran karena metodologi pengajaran dapat disesuaikan oleh guru sesuai dengan pengalamannya .

Dalam hubungan dengan bahan pengajaran itu , keprofesionalan guru perlu kita tingkatkan. Guru harus mampu memilih bahan pengajar.annya dari sejumlah bahan yang tersedia , baik melalui program Pemerintah maupun melalui pasaran bebas. Bahan yang dipilih itu harus disusun sedemikian rupa sehingga dapat disajikan sebagai bahan yang terpadu. Di samping itu, guru harus pula mampu menilai bahan yang ada itu. Oleh karena itu, kemampuan guru dalam hal ini perlu kita dorong dan perlu xita tingkatkan dengan mengemukakan dasar-dasar kebijaksanaan pemilihan, penyusunan, dan penilaian bahan pengajaran di samping dasar-dasar pemilihan, penyusunan, dan penilaian bahan pengajaran .· Titik berat bahasan seminar iili adalah 'bahasari mengenai dasar teknis pemilihan, penyusunan, dan penilaian bahan pengajaran.

Seminar ini diadakan dengan harapan mudah-mudahan apa yang kita hasilkan dalam seminar ini bermanfaa:t bagi guru yang bertugas di lapangan, kepala sekolah , yang mengatur dan mengawasi pekerjaan guru, serta pejabat kependidikan baik pada tingkat pusat maupun pada tingkat daerah. Selain itu, seminar ini diharapkan bermanfaat pula bagi lembaga-lembaga pendidikan, terutama lembaga pendidikan guru, untuk lembaga pendidikan dasar, baik formal maupun nonformal. Dalam kaitan dengan lembaga pendidikan tinggi, khususnya FKIP dan IKIP, seminar ini diharapkan bermanfaat sebagai sumber motivasi penelitian lebih lanjut.

Bapak Menteri Pendidikan dan Kebudayaan dan hadirin yang saya hormati,

. Mudah-mudahan dalam seminar ini terjadi sesuatu yang segar, yang tidak mengulangi apa yang sudah kita kemuk.akan dalam pertemuan-pertemuan yang lalu, sehingga para guru kita benar-benar dapat mencobakan tekn-ik pemilihan, penyusunan, dan penilaian bahan pelajaran di dalam pelaksanaannya. Mudah-mudahan usaha kita ini diberkahi oleh Tuhan Yang Mahaesa.

Bapak Menteri Pendidikan dan Kebudayaan yang say a muliakan,

Perkenankanlah saya sekarang memohon kesediaan Bapak memberikan kata sambutan dan pengarahan serta membuka seminar ini dengan resmi. Disamping itu, saya mohon pula kesediaan Bapak meresmikan pameran buku bahasa dan sastra yang akan disini selama seminar ini berlangsung.

Wassalamualaikum warahmatullahi wabarakatuh .

SAMBUTAN KEPALA KANTOR WI LA YAH DEPARTEMEN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DAERAH ISTIMEWA YOGYAKARTA PADA UPACARA PEMBUKAAN SEMINAR PENULISAN BAHAN PENGAJARAN BAHASA DI YOGY AKART A P ADA T ANGGAL 30 MEl 1983

Assalamualaikum warahmatullahi wabarakatuh,

Yang terhormat Bapak Menteri Pendidikan dan Kebudayaan , yang dalam hal ini diwakili oleh Bapak Direktur Jenderal Pendidikan Luar Sekolah, Pemuda, dan O!ah Raga, Bapak Prof. Dr. W.P. Napitupulu, Bapak Amran Halim, Ke - pala Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa,

Para undangan , panitia penyelenggara , dan para peserta yang berbahagia,

Terlebih dahulu pada kesempatan ini marilah bersama-sama kita panjatkan puji syukur ke hadirat Tuhan Yang Mahaesa karena atas segala rahmatNya kita semua dapat hadir di sini dalam rangka mengikuti upacara pembukaan Seminar Penulisan Bahan Pengajaran Bahasa.

Yogyakarta diketahui menyandang bebcrapa predikat, baik sebagai kota pcndidikan maupun kota kcbudayaan. kota perjuangan, kota pariwisata, dan sebagainya. dan tclah dua kali mendapat kepercayaan untuk menjadi ajang . kcgiatan-kegiatan nasional. khususnya di bidang pendidikan dan kebudayaan . Untuk itu . kepada pimpinan Dcpartemcn Pendidikan dan Kebudayaan . kami ucapkan terima kasih yang scbesar-besarnya dcngan disertai harapan mudahmudahan kcgiatan seminar yang disclenggarakan di kota ini dapat

mcmhuahkan hasil :vani( hcrmanfaat bagi usaha pcmhangunan di hiJang .pcn5 didikan dan kebudayaan, terutama, pada saat ini, yang berkaitan dengan pembinaan dan pengembangan bahasa Indonesia dan bahasa daerah . Selanjutnya, seminar yang akan berlangsung sekitar enam hari ini pada hakikatnya merupakan suatu forum atau kegiatan yang dapat memberikan kesempatan kepada para peserta seminar tukar-menukar pendapat atau pengalaman yang berkaitan dengan masalah-masalah pembinaan dan pengembangan bahasa Indonesia dan bahasa daerah sehingga melalui forum ini diharapkan dapat dibahas segala sesuatu yang lebih baik dan lebih tepat mengenai teknik pemilihan isi bahan pengajaran , penyusunan bahan pengajaran, dan evaluasi bahan pengajaran bahasa Indonesia dan bahasa daerah di sekolah dasar. Sementara itu , perlu disadari bahwa kegiatan-kegiatan semacam ini diselenggarakan dengan mengingat penth1gnya kedudukan bahasa, baik bahasa Indonesia sebagai bahasa persatuan bangsa Indonesia maupun ·bahasa daerah sebagai kekayaan budaya nasional di dalam kehidupan bermasyarakat

Memang setiap manusia di dalam kehidupannya senantiasa melaksanakan kegiatan-kegiatan yang pada hakikatnya tidak lepas dari berbagai macam bentuk kegiatan komunikasi. PadahaJ,kita semua telah mengetahui bahwa untuk melaksanakan komunikasi itu, salah satu unsur yang secara mutlak diperlukan adalah bahasa, baik bentuk balusa maupun jenis bahasa. Dengan menggunakan bahasa tertentu dengan baik dan benar, bahkan dapat diharapkan bahwa komunikasi itu akan mencapai tingkat efektivitas yang lebih tinggi. Begitu pu- · Ia, penggunaan , baik bahasa Indonesia maupun bahasa daerah, dengan baik dan benar sudah barang tentu akan memperlancar proses komunikasi dan se-, kaligus dapat menambah pengetahuan yang lebih efektif

Untuk membina dan mengembangkan , baik bahasa Indonesia maupun bahasa daerah itu, salah satu cara yang dapat ditempuh dengan efektif dan efisien adalah melalui jalur pendidikan formal yang dituangkan dalam suatu metode pengajaran atau kurikulum. Namun, dalam hal ini, perlu diketahui bahwa kegiatan pendidikan ini selalu mengalami perkembangan yang disebabkan oleh perkembangan kehidupan manusia dan perkembangan ilmu pengetahuan . Oleh karena itu, wajarlah apabila metode suatu pengajaran atau kurikulum yang di,pakai sebagai pedoman pendidikan, terutama pendidikan formal , akan selalu mengalami penyempurnaan dan pengembangan . Penyempurnaan dan pengembangan ini jelas dimaksudkan untuk meningkatkan efektivitas proses belajar-mengajar dan kualitas sesuai dengan tuntutan zaman.

Dengan demikian, sekali lagi, forum ini diharapkan .dapat mengumpulkan segala permasalahan yang berkaitan dengan bahasa Indonesia dan bahasa daerah sebagai salah satu mata pelajaran di sekolah. Kemudian , permasalahan itu kita pecahkan bersama-sarna dengan sebaik-baiknya sehingga metode pengembangan pengajaran atau kurikulum bahasa Indonesia dan bahasa daerah ini benar-benar dapat lebih sempurna dan cocok dengan kebutuhan pendidikan , baik formal maupun . nonformal.

Akhirnya , dengan harapan-harapan ini, saya ucapkan selarnat berseminar dan selamat bekerja. Semoga Tuhan · selalu memberikan rahmat-Nya kepada kita semua. Demikianlah yang dapat saya sampaikan. Atas perhatian Saudarasaudara, saya ucapkan terima kasih.

Wassalamualaikum warahmatullahi wabarakatuh.

SAMBUTAN DIREKTUR JENDERAL PENDIDIKAN LUAR SEKOLAH, PEMUDA DAN OLEH RAGA, DEPARTEMEN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN, MEWAKIU MENTER! PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN PADA PEMBUKAAN SEMINAR PENUUSAN BAHAN PENGAJARAN . BAHASA YANG DISELENGGARAKAN OLEH PEMBINAAN DAN PENGEMBANGAN BAHASA, DEPDIKBUD,YOGYAKARTA, 30 MEl 1983

Saudara para undangan yang saya hormati,

Saudara par.a peserta seminar yang berbahagia!

Marilah kita pertama-tama memanjatkan rasa syukur. puji dan tcrima kasih kepada Tuhan Yang Mahaesa yang karena berkat-Nya kita dapat bcrkumpul di tempat ini untuk memulai suatu usaha penting , yakni Semina_r Penulisan Bahan Pengajaran Bahasa. Kedua, perlu saya sampaikan pada kcscmpatan ini bahwa berhubung Menteri Pendidikan dan Kebudayaan. Bapak Prof. Dr. Nugroho Notosusantb berhalangan--pada saat ini beliau sedang bcrtugas di Sulawesi Selatan-, demikian pula Direktur Jenderal Kebudayaan. lbu Prof. Dr. Haryati Soebadio masih bertugas di luar negeri, maka saya scbagai Wakil Sementara Direktur Jenderal Kebudayaan ditugaskan oleh Bapak Mcnteri untuk mewakili beliau.

Saya katakan usaha penting dengan berbagai alasan. yakni pertama, bahasa adalah alat komunikasi--dengan berbagai fungsi--dan alat serta wahana interaksi antara guru-murid atau tutor-warga belajar; baik di dalam kclas (pcndidikan sekolah/formal) maupun di dalam kelompok belajar (pendidikan Iuar sekolah/nonformal) pengajaran berl:tngsung dengan melibatkan penggunaan dan penafsiran bahasa, baik tulisan maupun lisan; kedua, bahasa berkaitan sangat erat dengan tingkah laku manusia (cipta , rasa, dan karsa), terutama dengan proses bcrpikir ; seorang Indonesia pada uraumnya dan per definisi , harus berdua-bahasa (bilingual}, yakni bahasa ibu dan baha:;a Indonesia, dan kenyataan menunjukkan bahwa makin banyak yang dikuasai seseorang bukanlah makin kacau proses berpikirnya; ketiga, bahasa memainkan peranan yang amat penting di daliiffi mewujudkan ketetapan Majelis Permusyawaratan Rakyat Republik Indonesia Nom or 11/MPR/ 1983 tentang Besar Haluan Negara, antara lain bahwa (a) bangsa Indonesia yang terdiri dari berbagai suku dan berbicara dalam berbagai bahasa daerah, memeluk dan meyakini berbagai agalJla dan kepercayaan terhadap Tuhan Yang Mahaesa harus merupakan satu kesatuan bangsa yang bulat dalam arti yang seluas-luasnya; (b) secara psikologis, bangsa Indonesia harus merasa satu, senasib sepenanggungan, sebangsa dan setanah .air, serta mempunyai satu tekad dalam men- . capai cita-cita bangsa; (c) Pancasila adalah satu-satunya falsafah serta ideologi bangsa dan negara, yang melandasi , membimbing, dan mengarahkan bangsa menuju tujuannya; (d) masyarakat Indonesia adalah satu , perikehidupan bangsa harus merupakan kehidupan yang serasi dengan terdapatnya tingkat kemajuan masyarakat yang sama, merata dan seimbang serta adanya keselarasan kehidupan iang sesuai dengan kemajuan bangsa; (e) budaya Indonesia pada hakikatnya adalah satu; .sedangkan corak ragam budaya yang ada menggambarkan kekayaan budaya bangsa yang menjadi modal dan landasan pengembangan budaya bangsa seluiuhnya, yang hasil-hasilnya dapat dinikmati oleh bangsa; dan (f) bentuk-bentuk kebudayaan sebagai pengejawantahan pribadi manusia Indonesia l:tarus benar-benar menunjukkan nilai hidup dan makna kesusilaan yang dijiwai Pancasila, sedangkan kebudayaan itu sendiri harus merupakan penghayatan nilai-nilai yang luhur sehingga tidak dipisahkan.>lari manusia budaya Indonesia sebagai pendukungnya; keempat, bahwa bahasa Indonesia dan bahasa daerah perlu dikembangkan melalui proses pendidikan (sekolah dan luar sekolah) sebagairnana tercantum dalam Tap Nomor II/MPR/1983 ,yaitu (a) pendidikan dan pengajaran bahasa Indonesia perlu makin ditingkatkan dan diperluas sehingga mencakup semua lembaga pendidikan dan menjangkau masyarakat luas; {b) pembinaan dan pengem- - bangan bahasa Indonesia dilaksanakan dengan mewajibkan penggunaannya secara baik dan benar; dan (c) pembinaan bahasa 'ctaerah dilakUkan dalam rangka pengembangan bimasa Indonesi dan untuk memperkaya perbendahara an bahasa dan khasanah kebudayaan nasional sebagai salah satu sarana identtitas nasional; dan alasan kelima ialah para peserta seminar yang terdiri dari ahli bahasa, pengajar bahasa, dan peminat bahasa, sehingga terjamin kiranya berhasilnya seminar ini di dalam merumuskan berbagai pengalaman dan hasil penelitian mengenai (a) teknik pemilihan isi bahan pengajaran bahasa Indonesia dan bahasa daerah di sekolah dasar, (b) cara penyusunan bahan pengajaran bahasa Indonesia dan bahasa daerah di sekolah dasar, dan (c) teknik evaluasi bahan pengajaran bahasa Indonesia dan bahasa daerah di sekolah dasar.

Berhubung perhatian Saudara sekalian sudah diarahkan oleh Panitia Seminar ini pada sekolah dasar, berarti berorientasi pada pendidikan sekolah/ formal, maka uraian berikut yang akan saya kemukakan bukanlah bermaksud mengalihkan perhatian Saudara pada pendidikan luar sekolah/nonformal. Akan tetapi, maksud saya adalah sekadar memberikan bahan perbandingan sehingga di hari depan digunakan pendekatan menyeluruh, yakni pendidikan sekolah dan pendidikan luar sekolah. Hal ini dikemukakan berhubung kita sudah berada di ambang pintu pelaksanaan "wajib belajar" yang akan didekati, baik dari sudut pendidikan sekolah maupun pendidikan luar sekolah (Program Kejar Paket A atau Program Pemberantasan Buta HurufGaya Barn).

Mudah-mudahan sudah banyak dari antara para peserta seminar iili·yang mengenal Program Kejar Paket A, yang bertujuan memberantas · sekaligus tiga kebutaan, yakni (a) buta aksara Latin dan angka, (b) buta bahasa Indonesia, dan (c) buta pendidikan dasar. Dikatakan memberantas buta pendidikan dasar karena tujuannya adalah menyampaikan pengetahuan atau informasi fungsional yang dapat digunakan untuk meningkatkan taraf dan rnutu kehidupan, melatih keterampilan yang relevan yang dapat dijadikan bekal untuk mencahari nafkah sehari-hari, dan menanam, memupuk, dan mengembangkan sikap mental pembaharuan dan pembangunan. Buku Paket A -1 sampai dengan A -100 itu menggunakan bahasa Indoesia yang baku Namun, kata pengantar yang digunakan oleh tutor adalah bahasa daerah dan bahasa Indonesia; di dalam buku Paket A-1 sampai denganA-20 sudah terdapat 1.563 kata inti.

Sesuai dengan pengarahan yang diberikan pada seminar ini, maka dapat kiranya hal-hal berikut dikemukakan mengenai buku-buku Paket A itu .

1. Teknik Pemilihan lsi Bahan Be/ajar

Bahan belajar dipilih berdasarkan (a) Pancasila dan UUD 1945, GBHN, Repelita, dan peraturan perundang-undangan yang ber1aku; (b) rencana pengembangan pengetahuan, keterampilan dan sikap mental pembahaiuan dan pembangunan, dan (c) kebutuhan warga belajar dalam memenuhi kelangsungan hidupnya lahir-batin; (i) kebutuhan akan nilai-nilai spiritual yang bersumber pad a Tuhan Yang·'J Mahaesa, (ii) pengembangan sikap positif yang menyangkut pengembangan nilai etis, seperti sikap tolong-menolong, sikap toleransi, sikap kritis, logis dim kreatif serta sikap demokratis; sikap-sikap positif ini harus dapat tercermin di dalam kehidupan rumah tangga dan dalam kehidupan masyarakat luas; (iii) kemampuan baca-tulis dan berhitung secara fungsional; (iv) mempunyai pengertian dasar dan pandangan yang ihniah terhadap proses alam sekitarnya, seperti pemeliharaan alam sekitar, hubungan kesehatan dim kebersihan lingkungan, cara bertani, dan beternak; (v) memfungsionalkan pengetahuan dan keterampilan dalam meningkatkan t:iraf dan mutu hidup dalam berkeluarga.; seperti kesehatan keluarga, keluarga berencana, pemeliharaan bayi, membimbing anak, gizi, sanitasi, cara merawat orang sakit, cara menggunakan uang belanja, rekreasi, olah raga, dan kegiatan kebudayaan/kesenian; (vi) memfungsionalkan pengetahuan dan keterampilan untuk mencari nafkah dan untuk meningkatkan pendapatan keluarga; dan (vii) pengetahuan dan keterampilan berpartisipasi di dalam masyarakat, seperti pemahaman sejarah nasional, hak dan kewajiban sebagai warga negara, pajak sebagai sumber keuangan negara, pelayanan sosial, tujuan, dan fungsi koperasi.

2. Cara Penyusunan Bahan Be/ajar

Penuangan dan penyajian bahan belajar di dalam buku didasarkan pada gagasan-gagasan berikut: (i) integrasi; bahan belajar disusun dan disajikan terintegrasi, artinya bahwa bahan belajar yang tertuang di dalam buku itu tidak disajikan dalam bentuk mata pelajaran secara terpisah; semua mata pelajaran disusuri terpadu dengan berbagai jenis keterampilan dasar yang relevan yang disesuaikan dengan kebutuhan masyarakat (sebagian melalui suplemen buku Paket A); (ii) berjenjang; bahan belajar disusun berdasarkan seri dan berjenjang berdasarkan taraf kesulitannya; {iii) lingkungan yang makin luas; isi bahan belajar qikembangkan mengikuti prinsip konsentris mulai dari lingkungan terdekat, yang makin lama makin meluas: dimulai dari diri sendiri, lingkungan rumah, lingkungan pekarangan,lingkungan rukun tetangga, rukun kampung atau rukun warga, desa, keeamatan, dan seterusnya;(iv)dari kongbet ke belajar disu5un dan disajikan mulai dari hal-hal yang dikenal dan nyata dilanjutkan ke hal-hal yang tidak rriungkin dilukiskan dengan pmbar atau ilustrasi; (v) orientasi desa ; bahan belajar yang disampaikan lebih berorientasi ke pembangunan daerah pedesaan karena sasaran Program Kejar Paket A sebagian terbesar berrnukirn di daerah pedesaan; (vi) metode atruktural analitik (SAS); penyajian bahan belajar dilakukan dengan metode SAS, memperkenalkan struktur kalimat , kemudian mengana.lisis kata, suku kata. dan huruf. Sesudah mampu menganalisis, maka diadakan sintesis kembali, dari huruf menjadi kata, dari kata menjadi kalimat. Ini berlaku khusus untuk buku Paket A-1 sampai dengan A-3; (vii) disusun berdasarkan pri.nsip belajar sendiri atau s£!/finstructional; penulisan buku diusahakan sedernikian rupa sehingga buku itu dapat dipelajari sendiri oleh warp belajar tanpa atau sesedikit mungkin menggunakan tutor. Hal ini berlaku untuk bUku Paket A-21 sampai dengan A-100, masing-masing buku mengandung unsur-unsur : pendahuluan yang mengantar ke pokok · bahasan, tujuan yang hendak dieapai, alat belajar yang dipergtinakan, subjudul atau bab, pertanyaan pada akhir bab, kunci jawaban, rangkuman, tindak lanjut , dan kata-kata inti.

Di samping hal-hal tersebut di atas, penyusunan buku Paket A memperhatikan pula unrur-unsur daya tarik, seperti (i) warna; warna gambar hendaklah menarik dan sedapat mungkin sesuai dengan warna benda asli; kulit buku diberikan warna yang menarik; (ii) perwajahan dan format; pengaturan cetakan dan 'Qesar huruf harus sepadan dan eoeok sehingga indah dan menarik; bidang eetak 14 em x 16 em; buku tidak tebal-tebal; (iii) judul buku; judul hendaklah pendek dan sederhana dan ditulis pada kulit buku saja; (iv) gambar; gambar harus membantu menerangkan uraian pada subjudul; sedapat mungkin sesuai dengan keadaan nyata; ukuran gambar paling sedikit setengah halaman buku; perbandi,ngan gambar dan kata p<!da setiap kelompok buku: A-1 sA. A-20, gambar SO% dan kata 50%;A -21 s.d. A-60, gambar 40% dan kata 60%; dan A-61 s.d. A-100, gambar 25%, dan kata 75%.

3. Teknik Evaluasi Bahan Be/ajar

Sebelum dicetak massal, bahan belajar diujieobakan untuk mengetahui efektivitas bahan belajar dalam hal isi, bahasa , ilustrasi dan gambar, serta proses belajar-mengajar; uji eoba itu dilakukan dengan (i) memilih sam pel secara aeak, (ii) menyusun alat evaluasi seperti .tes, angket, format pengarnatan, (iii) mengolah basil uji coba, ,dan (iv) hasil pengolahan data digunakan untuk merevisi bahan belajar. Sesudah buku dicetak dan diedarkan untUk digunakan, makaperlu diadakan penilaian mengenai semua aspek buku akan efisiensi dan efektivitasnya di dal21ltl mencerdaskan kehidupan warga belajar; teknik evaluasi berbagaijenis sudah terdapat di dalam psiko-· logi pendidikan. Namun, yang penting dicari adalah yang khas untuk bahasa dan untuk Indonesia. Salah satu teknik evaluasi yang digunakan terhadap warga belajarKejar Paket A adalah "dipraktikkan-tidaknya yang dipelajari itu di dalam nyata sehari-hari". Jika kelompok belajar di desa sudah mempelajari buku tentang tanam-tanaman sayur-mayur ·dipekarangan, maka . penilaiannya adalah baik, jika . mereka ramai-ramai menanam sayur- . mayur di pekarangan rumah masing-masing. Jika dalaiJ]. mempelajari buku" .A nomor lanjutan semakin · banyak digunakan Indonesia sebagai pengantar atau penjelasan atau suatu permainan simulasi tentang Pedoman Pengbayatan dan Pengamalan Pancasila (Ekaprasetia Pimcakarsa) dilakukan dengan menggunakan bahasa Indonesia. Hal ini pun dapat dilihat sebagai suatu teknik terhadap penguasaan bahan belajar yang disajikan itu.

Saya mengharapkan, kirariya tambahan informasi ini tidak Saudara ral>akan penambah beban saja, berhubuDg telah tersedia makalah yang menuntut ·kesungguhan hati Saudara untuk menelaahnya Sfitu.

Saya mendoakan, kiranya Tuhan Yang Maha Pengasih dan Maha Penyayang melimpahkan taufik dan berkat-Nya kepada Saudara sekalian sehingga berada dalam keadaan sehat walafiat dan mampu memberi iuran yang sedan yang terbaik untuk keberhasilan seminar ini. .

Dengan mengucapkan syukur dan terima kasih kepada Tuhan Yang Mahakuasa, maka dengan inti saya nyatakan Seminar Penulisah Bahan Pengajaran Bahasa ini secara resmi dibuka . ·

Terima kasih .atas perhatian Saudara-saudara

Direktur Jenderal Pendidikan Luar Sekolah, Pemuda, dan Olah Raga,

Prof .. Dr. W.P. Napitupulu

NIP.160011342

Wks. Dirjen Kebudayaan

PIDATO KEPALA PUSATPEMBINAAN DAN PENGEMBANGAN BAHASA P .t\DA UPACARA PENUTUP AN SEMINAR PENULISAN BAHAN PENGAJARAN BAHASA DI YOGY AK.ART A PADA TANGGAL 4 JUNI 1983

Assalamualaikum warahmatullahi wabarakatuh, .

Para peserta seminar yang saya horrnati,

Sesuai d.engan tujuan seminar ini yaitu memungkinkan para ahli bahasa, pengajar bahasa, dan peminat bahasa bertukar pandangan mengenai pemilihan, penyusunan, dan penilaian bahan pengajaran bahasa Indonesia dan bahasa daerah pada tingkat pendidikan dasar, penyelenggaraan seminar ini merupakan salah satu usaha peningkatan mutu pengajaran bahasa Indonesia dan bahasa daerah terutarna pada tingkat pendidikan dasar. Usaha in! berk.aitan erat dengan usaha kita yang kita laksanakan baik pada masa yang lalu maupun pada waktu yang akan datailg. Kaitan itu dapat berupa pemantapan pendalarnan, penyempumaan, dan/atau peninjauan kembali kegi;;tan-atau hal-hal mengenai pembinaan, pengembangan, dan pengajaran bahasa, baik bahasa Indonesia maupun bahasa daerah, yang telah dilaksanakan atau dibahas daJarn berbagai kesempatan hingga saat ini. Kaitan itu dapat pula berupa perurnusan mengenai dasar dan arah usaha dan kegiatan pembmaan, pengembangan dan pengajaran bahasa Indonesia dan bahasa daerah selanjutnya. Dengan kata lain, seminar ini memberikan sumbangan yang mendasar kepada usaha k.ita meningkatkan mutu pengajaran bahasa Indonesia dan l:iahasa daerah, terutarna pada tingkat pendidikan dasar.

Seperti saya kemukakln di dalam sarnbutan saya pada upacara pembukaan seminar ini beberapa hari yang lalu, seminar ini diadakan dengan ke14 yakinana bahwa peningkatan mutu pengajaran bahasa secara menyeluruh dan mendasar harus dimulai pada tingkat pendidikan dasar, baik formal maupun nonformaL Keyakinan itu tidak berarti bahwa peningkatan mutu pengajaran bahasa pada tingkat pendidikan menengah dan pendidikan tinggi harus menunggu hasil peningkatan mutu pengajaran bahasa pada tingkat pendidikan dasar dan, semen tara itu, dapat diabaikan . Pada tingkat pendidikan menengah dan pendidikan tinggi peningkatan mutu pengajaran bahasa terus dilaksana - kan dan dikembangkan dengan jalan memperbaiki kemampuan guru bahasa melaksanakan tugasnya dan dengan jalan mengembangkan bahan dan metodologi pengajaran bahasa dengan memperhitungkan,kenyataan bahwa kepekaan dan keterbukaan kebahasaan murit pada tingkat pendidikan menengah dan pendidikan tinggi mulai berkurang sesuai dengan umur dan perkembartgan kepribadiaqnya.

Hasil yang kita capai di dalam seminar ini harus dicernakan dan diolah lebih lanjut sedemikian rupa sehingga kita peroleh patokan kerja yang benarbenar praktis dan operasional dalam hubungan dengan pemilihan, penyusunan, dan penilaian bahan pengajaran bahasa pada tingkat pendidikan dasar. Dengan demikian, hasil yang kita capai itu benar-benar dapat dimanfaatkan · oleh para guru, terutama guru bahasa , para penulis buku, dan para pejabat keprendidikan yang berwenang baik pada tingkat pusat maupun pada tingkat daerah.

Bagi para ahli dan ·peneliti bahasa, masalah yang dibahas dan hasil yang dicapai di dalam seminar ini dapat dijadikan bahan penelitian lebih lanjut tidak hanya untuk kepentingan pengajaran bahasa, termasuk sastra,. pada tingkat pendidikan dasar tetapi juga untuk kepentingan pengajaran bahasa pada tingkat pendidikan menengah dan pendidikan tinggi. Masalah yang dibahas didalam seminar ini dapat pula dijadikan masalah penelitian dalam nubungan pengembangan metodologi dan segi lain 'pengajaran bahasa.

Para peserta seminar yang saya hormati,

Mudah-mudahan usaha kita meningkatkan mutu pembinaan , pengembangan, dan pengajaran bahasa Indonesia dan bahasa daerah diberkahi oleh Tuhan Yang Mahaesa dan mencapai hasil sesuai dengan harapan kita. Mudahmudahan kerja sama kita di dalam usaha itu dapat senantiasa kta pelihara dan kita tingkatkan pula.

, Yogyakarta, 4 J uni Amran Halim

Pada kesempatan ini saya ucapkan terima kasih tekterhingga kepada Saudara-saudara atas ·keikutsertaan Saudara-saudara di dalam seminar ini serta ... atas kesungguhan -dan ketekunan Saudara-saudara mengikuti sidang-sidang seminar ini. Ucapan terima kasih tak terhingga saya sanipaikan pula kepada Bapak Menteri Pendidikan dan Kebudayaan dan Bapak Kepala Kantor Wilayah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Daerah Istimewa Yogyakarta atas perhatian, dorongan, dan petunjuk dalam kaitan dengan persiapan dan penyelenggaraan seminar ini . .

Persiapan dan penyelenggaraan seminar ini dimungkinkan pula oleh Pemimpin Proyek Pengembapgan Bahasa dan Indonesia dan Daerah, Departemen Pendidikan dan Kebudayaan , dengan penyediaan dana yang diperlukan , oleh ketua dan para anggota Panitia Penyelengara, yang telah bekerja dengan bersungguh-sungguh tanpa mengenallelah; oleh Kepala Balai Penelitian Bahasa di Yogyakarta beserta stafnya, yang telah menyiapkan dan menyelenggarakan pameran buku bahasa dan sastra selama seminar ini berlangsung serta membantu di dalam penyelenggaraan seminar ini dengan kesungguhan hati , oleh pimpinan dan staf Hotel Ambarrukmo Palace, yang telah memungkinkan seminar ini diselenggarakan di hotel ini dengan lancar; · dan oleh berbagai lain, yang ;.emberikan bantuan balam berbagai bentuk dan cara. Kepada semua pihak yang telah memungkinkan seminar ini diselenggarakan dengan baik dan lancar itu sava ucapkan terima kasih dan pengharg·aan tak terhingga.

Para peserta seminar yang say a horrnati,

Dalam beberapa hari lagi kita memasuki bulan suci Romadan. Oleh . karena itu, kepada para pese.rta yang beragama lSlam saya ucapkan selamat menunaikan ibadah puasa. Mudah -mudahan amal dan ibadah Saudarasaudara diterima oleh Tuhan Yang Mahaesa.

Dengan mengucapkan syukur alhamdulillah, saya dengan ini menyatakan bahwa Seminar Penulisan Bahan Pengajaran Bahasa 1983 ini ditutup secara resmi.

. Selamat bekerja dan bela jar, Sampai jumpa lagi.

Wassalamualaikum warahmatulahi warakatuh .

DASAR KEBIJAKSANAAN PEMILIHAN BAHAN PENGAJARAN BAHASA UNTUK SEKOLAH DASAR

Amran Halim

Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa

Pengantar

Pemilihan bahan pengajaran, pada dasarnya, adalah proses yang dilalui dan jaringan kegiatan yang dilakukan secara sadar dan dengan perhitungan serta pertimbangan tertentu ·sedemikian rupa sehingga putusan yang setepat-tepatnya mengenai bahan pengajaran itu dapat diambil. Di dalam hubungan dengan pengajaran bahasa, putusan itu adalah putusan mengenai bahan pengajaran bahasa dan :sastra. Pemilihan bahan pengajaran bahasa untuk sekolah dasar menyangkut pengambilan putusan yang setepat-tepatnya mengenai bahan pengajaran bahasa-,termasuk sastra--untuk sekolah dasar.

Pemilihan bahan pengajaran bahasa untuk sekolah dasar dapat dilakukan oleh guru sekolah dasar, terutama guru sekolah dasar yang mengasuh pengajaran bahasa, tokoh kependidikan lain sesuai dengan bidang minat dan wewenangnya, dan/atau penulis buku bahasa untuk sekolah dasar. Pengambilan putusan yang sete.pat-tepatnya menghendaki bahwa pemilih bahan pengajaran bahasa itu memiliki kemampuan mengambiJ ·putusan, baik be.rdasarkan pengalaman maupun berdasarkan wawasan yaiig cukup luas dan dalam mengenai bahasa dan pengajaran bahasa.

Wawasan mengenai bahasa dan pengaiaran itu mencak.up wawasan mengenai kenyataan bahwa pemilihan bahan pengajaran bahasa untuk sekolah dasar berkaitan erat dengan tujuan dan fungsi pengajaran bahasa itu sendiri, baik pada tingkat pehdidikan dasar maupun pada tingkat pendidikan menengah dan pendidikan tinggi. Disamping itu, peinilihan bahan pengajaran bahasa-harus pula dilakukan dengan memperhitungkan kenyataan bahwa ia tidak pula terpisah dari faktor-fak.tor lain yang terlibat di dalam proses belajar dan mengajar, seperti murid, guru, jenis danjenjang lembaga pendidikan yang bersangkutan (dalam hal ini, pendidikan dasar), sarana--termasuk kurikulum-- , dana, dan metodologi pengajaran . ·

Pertimbangan dan perhitungan yang perlu diperhatikan di dalam pemilihan bahan pengajaran bahasa itu merupakan jaringan yang dijalin oleh unsur· unsur yang berkaitan erat dan memiliki hubungan saling pengaruh yang menentukan. Jaringan itu merupak.an dasar kebijaksanaan pemilihan bahan pengajaran bahasa.

Bahasan didalam makalah ini terbatas pada bahasan mengenai dasar kebijaksanaan pemilihan bahan pengajaran bahasa pada tingkat sekolah dasar dalam hubungannya dengan kebijaksanaan bahasa nasional.

Kebijaksanaan Bahasa Nasional

Yang dimaksud dengan kebijaksanaan bahasa nasional adalah kebijaksanaan nasional yang mencakup perencanaan, pengarahan , dan ketentuanketentuan yang digunakan sebagai dasar bagi pengelolaan dan pengolahan keseluruhan masalah bahasa dan sastra--termasuk pengajarannya--, baik sebagai sarana komunikasi · maupun sebagai unstir kebudayaan, yang terdapat di Indonesia. Dengan demikian , kebijak.sanaan bahasa nasional adalah bagian integral kebijaksanaan kebudayaan nasional. Selain itu , kebijaksanaan bahasa nasional menyangkut masalah bahasa dan sastra sebagai masalah nasional yang tidak dapat dipisahkan dari masalah nasional yang lain, seperti masalah politik , ekonomi , dan ketahanan nasional. Hal ini berarti bahwa masalah pengajaran bahasa seoagai bagian masalah bahasa dan masalah pemilihan bahan pengajaran bahasa untuk sekolah dasar sebagai bagian integral masalah pengajaran bahasa adalah masalah nasional.

Kebijaksanaan bahasa nasional dirumuskan atas. dasar kenyataan bahwa Indonesia merupakan negara kesatuan yang memiliki satu bahasa. nasional, sesuai dengan isi dan semangat Sumpah Pemuda 1928, dan satu bahasa negara, sesuai dengan Pasal 36 , Undang-Undang Dasar 1945, yaitu bahasa Indonesia. Selain itu, kebijaksanaan bahasa nasional juga dirumuskan atas dasarkenyataan bahwa masyarakat Indonesia adalah masyarakat iiajemuic:, bukan saja dari segi kebudayaan pada umumnya melaikan juga dari segi bahasa . Dengan kata lain, masyarakat Indonesia adalah masyarakat multilingual. Di samping bahasa Indonesia, terdapat bahasa daerah berjumlah ratusan, baik yang didukung oleh masyarakat pemakainya dengan tradisi tulisan maupun yang hanya digunakan sebagai bahasa lisan, dan bahasa asing, baik yang digunaka.n di dalam masyarakat dan diajarkan di lembaga-lembaga pendidikan maupun yang digunakan di dalam masyarakat, tetapi tidak diajarkan di lembaga-lembaga pendidikan. Bahasa-bahasa ini--bahasa Indonesia , bahasa daerah, dan bahasa asing-digunakan sesuai dengan kedudukan dan fungsinya masing-masing (Halim , 1976a) .

Di dalam penggunaannya di dalam masyarakat yang sama, yaitu masyarakat Indonesia, bahasa Indonesia, bahasa daerah, dan bahasa asing itu tidak dapat melepaskan diri dari hubungan saling pengaruh. Pernyataan bahwa Indonesia memiliki .satu bahasa nasional dan satu bahasa negara tidak berarti bahwa i:Jahasa Indonesia tidak memiliki variasi, baik variasi sosial maupun variasi geografi. Bahasa Indonesia diwarnai dan diperkaya-bahkan , dipengaruhi secara negatif-oleh bahasa daerah dan bahasa asing yang digunakan di Indonesia . Demikian juga halnya dengan bahasa daerah dan-sampai pada taraf tertentu-bahasa asing yang terdapat di Indonesia . Perkembangan ilmu dan teknologi komunikasi dan mobilitas sosial, baik horisontal--dari asing yang terdapat di Indonesia. Perkembangan ilmu dan teknologi komunikasi dan mobilitas sosial, baik horisontal--dari daerah yang satu ke darah yang lainmaupun vertikal--dari tingkat sosial yang satuke tingk-at sosial yang lain-di Indonesia tidak memungkinkan bahasa daerah bebas dari pengaruh bahasa Indonesia dan bahasa asing tertentu, baik secara langsung maupun melalui bahasa Indonesia. Dengan demikian, jelas bahwa masalah bahasa di Indonesia merupakan jaringan masalah yang dijalin oleh ketiga kelompok bahasa.itu, yaitu bahasa Indonesia , bahasa daerah , dan bahasa asing.

Kenyataan bahwa masyarakat merupakan ' masyarakat multilingual dan kenyataan bahwa bahasa Indonesia , bahasa daerah, dan bahasa asing itu memiliki hubungan saling pengaruh merupakan faktor yang harus diperhitungkan sebagai dasar kebijaksanaan pembinaan dan pengembangan bahasa Indonesia, pembinaan dan pengembangan bahasa daerah, dan peningkatan ·mutu pengajaran bahasa, baik bahasa Indonesia dan bahasa daerah maupun bahasa asing.

Salah satu kegiatan dalam hubungan dengan peningkatan mutu pengajaran bahasa · adalah pemilihan bahan . pengaJaran Oleh karena itu, · kenyataan kebahasaan di Indonesia itu hams dipedritungkan di dalam perni- _lihan bahan pengajaran bahasa, baik bahasa Indonesia maupun bahasa untuk sekolah dasar. Pemilihan bahan pengajaran bahasa Indonesia dilakukan dengan memperhitungkan tuntutan bahasa Indonesia baku dengan tidak melupakan berbagai ragamnya, seperti ragam tulis, ragam lisan, ragam resmi, dan ragam santai Selain itu, pemilihan bahan pengajaran baliasa Indonesia dilakukan dengan memperhitungkan latar belakang bahasa daerah Ya.Jlg_ bersangkutan a tau latar belakang bahasa ibu murid. Sebaliknya, pemilihan bahan pengajaran bahasa daerah dilakukan dengan mempertimbangkan kenyataan bahwa bahasa daerah tidak terlepas dari pengamh bahasa Indonesia dan bahasa asing, baik secara langsung maupun melalui bahasa Indonesia, dan denga:n memperhatikan penggunaan bahasa daerah yang bersangktitan sesuai dengan perkembangannya . .

Tujuan Pengajaran Bahasa

TJJjuan pengajaran bahasa berkaitan erat dengan tujuan pendidikan nasional, yaitu mendidik murid sedernikian rupa sehingga dia menjadi manusia yang bertakw;i kepada Tuhan Yang Mahaesa dan manusia Indonesia sebagai pribadi dan sebagai warga masyarakat yang mampu membangun dirinya sendiri serta ikut membangun bangsanya. Tujuan itu dicapai denganjalan mengusahakan perkembangan spiritual, sikap dan nilai hidup, pengetahuan, keterampilan , daya estetik; dan jasmani murid .

!Tujuan pendidikan nasional itu hams diperhitungkan di dalain pemilihan bahan pengajaran bahasa untuk..sekolah dasar dengan memperhatikan fungsi bahasa sebagai sarana . komunikasi dan sebagai sarana ekspresi oudaya sesuai dengan tingkat umur dan perkembangan murid sekolah dasar; bahan yang . dipilih harus memtingkinkan murid mengembangkan dan memperkaya kehidupan spiritualnya melalui penggunaan bahasa dalam bentuk bahan bacaan dan dalam btmtl,lk komunikasi lisan dengan orang lain, terutama dengan orang tua, guru, dan ternan sekolahnya. Bahan yang dipilih itu harus pula memungkinkan murid memiliki sikap dan nilai hidup yang sehat baik terhadap dirinya sendiri maupun terhadap orang lain di dalam masyarakatnya, sikap yang positif terhadap bahasa Indonesia dan bahasa daerahnya, serta sikap yang positif terhadap kebudayaannya. Pemilihan bahan pengajaran bahasa harus pula dilakukan sedemi.kian rupa sehingga bahan yang dipilih itu meinungkinkan anak didik memiliki keterampilan menggunakan bahasa yang diajarkan itu dengan baik, sesuai dengan tuntutan lingkungan penggunaannya, dan dengan benar, sesuai dengan tuntutan kaldah ragam bahasa yang digunakannya. Dengan keterampilan itu, murid tidak saja dapat berkomunikasi dengan orang lain dengan baik, tetapi juga dapat mengembangkan pengetahuannya mengenai dirinya sendiri dan mengenai lingkungannya. Pengembangan daya estetik murid dapat dilakukan dengan menggunakan bahan kesastraan yang dipllih sesuai dengap tingkat umur dan perkembangartnyp.

Fungsi Pengajaran Bahasa

Fungsi pengajaran . bahasa berkaitan erat dengan kebijaksanaan bahasa nasional dan tujuan pengajaran bahasa. Dalam hubungan dengan tujuan pengajaran bahasa pada tingkat sekolah dasar, pengajaran bahasa berfungsi seba:gai salah satu mata rantai proses belajar dan mengajar yang memiliki hubungan timbal balik dengan mata-mata rantai yang lain, yaitu pengajaran mata-mata pelajaran yang lain. Dengan demikian, pemilihan bahan pengajaran bahasa pada tingkat sekolah dasar harus sejalan dengan penggunaan bahasa di dalam bahan pengajaran mata pelajaran lain itu, baik dari segi bentuk dan pilihan kata, struktur kalimat maupun dari segi medan makna. Dengan bahan bahasa · yang sejalan itu, keterampilan murid menggunakan bahasa ( dalam hal ini, bahasa Indonesia) dengan baik dan benar dikembangkan bukan hanya oleh guru bahasa melainkan juga oleh guru yang mengasuh mata pelajaran lain.

Dalam hubungan dengan kebijaksanaan bahasa nasional, pengajaran bahasa pada semua jenis dan Jenjang lembaga pendidikan berfungsi sebagai sarana atau jalur {1) pembinaan bahasa Indonesia, (2) pembinaan bahasa daerah, dan {3) penilaian hasil pembinaan dan p·ngembangan bahasa, baik bahasa Indonesia maupun bahasa daerah. Di samping itu, pengajaran berfungsi sebagai sumber masukan bagi usaha pembinaan dan pengembangan bahasa, yang selanjutnya menipakan bahan masukan bagi pengembangan kebijaksanaan.bahasa nasional.

Yang dimaksud dengan pcmbinaan bahasa adalah pcningkatan mutu bahasa yang bersangkutan scdemikian rupa sehingga 111asyarakat pemakainya memiliki kegairahan mcnggunakannya dcngan baik lbn bcnar. Pembinaan bahasa dilakukan dengan menumbuhkan dan meningkatkan sikap yang positif masyarakat pemakainya yang bersangkutan. Dengan demildan, masalah pembinaan bahasa adalah masalah sosiolinguistik .

Pembinaan bahasa menyangkut semua lapisan masyarakat , termasuk generasi muda . Murid sekolah dasar sebagai generasi muda yang berada pada tahap penumbuhan dan pembentukan kepribadiannya memilihkepekaan dan keterbukaan bagi pembinaan sikap yang positif terhadap bahasa Indonesia dan bahasa daerah. Oleh karena itu, pemilihan bahan pengajaran bahasa yang tepat dan pengajaran bahasa yang efisien pada tingkat pendidikan dasar merupakan sarana atau jaiur pembinaan j:lahasa, baik bahasa Indonesia maupun bahasa daerah, yang sangat menentukan.

Yang dimaksud dengan pengembangan bahasa adalah peningkatan mutu dan kelengkapan--fonologi , ejaan , kosa kata, morfologi, dan sintaksis--bahasa yang bersangkutan sedemikian rupa sehingga bahasaitu benar,benar dapat disebagai sarana dan unsur budaya sesuai dengan kedudukan dan fungsinya . Hasil yang dicapai di dalam pengembangan bahasa merupakan sumber pemilihan bahan linguistik bagi pengajaran bahasa dengan memperhitungkan jenis dan jenjang lembaga pendidikan serta tingkat umur dan perkembangan murid yang bersangkuqm. Dalam hubungan ini, pengajaran bahasa, melalui pemilihan bahan pengajaran bahasa, memungkinkan hasil pengembangan bahasa itu dinilai atas dasar kimyataan penggunaannya . Pemi- .. liJ'o.an bahan pengajaran bahasa dapat memperlihatkan kelemahan dan kekurangan di dalam hasil pengembangan bahasa yang dicapai itu.

Bahasa Indonesia dan bahasa darah-kecuali bahasa kuno, seperti bahasa Jawa Kuno dan bahasa Bali Kuno-adalah bahasa yang hidup dan berkembang sesuai dengan dinamika kehidupan dan perkembangan masyarakat Indonesia . Oleh karena itu, kebijaksanaan bahasa nasional merupakan kebijaksanaan yang diitamis, terbuka, dan berkembang sesuai dengan perkembangan bahasa Indonesia, perkembangan bahasa daerah, dan perkembangan keadaan kebahasaan di Indonesia. Salah satu sumber masukan bagi pengembangan kebijaksanaan bahasa nasional itu adalah pengajaran bahasa, baik melalui penilaian dalam hubuagan dengan pemilihan bahan pengajaran bahasa maupun melalui penilaian hasil proses belajar dan pada semua menis dan jenjang lembaga pendidikan. Di samping pengajaran bahasa, pengajaran mata pelajaran lain baik pada tingkat pendidikan dasar maupun pada tingkat pendidikan menengah dan tinggijuga merupakan sumber masukan bagi pengembangan kebijaksanaan bahasa nasional.

Kesimpulan

Dasar kebijaksanaan yang perlu diperhitungkan di dalam pemilihan bahan pengajaran bahasa untuk sekolah dasar mencakup kebijaksanaan bahasa nasional, yang menunjukkan· garis pengeloiltan dan pengolahan masalah bahasa Indonesia, bahasa daerah , dan bahasa asing di Indonesia , tujuan pendidikan nasional, serta tujuan dan fungsi pengajaran bahasa. Dasar kebijaksanaan itu perlu diperhitungkan dan dipertimbangkan supaya putusan yang setepat· tepatnya dalam hubungan . dengan pemilihan bahan pengajaran bahasa itu dapat diambil.

Takdir.· 1976. Language Pianning for Modernization : The Case of frtdonesian and Malaysian. The Hague: Mouton. Halirn, Amran. '1974. Intonation in Relation to Syntax in Bahasa Indonesia. Jaka'rta. Djambatan dan Proyek Pengembangan Bahasa dan Sastra Indonesia dan Daerah, Departemen Pendidikan d<!.n Kebudayaan. ----------------- 1975. "Language Teaching in Institutions of Higher Learning in Indonesia" . Dalam Tham Soeng Chee dan John Kwan-Terry, Editor, Teaching a/Languages in Institutions of Higher Learning in Southeast Asia. Bangkok: ASAIHL Secretariat. ------------------- Editqr. 1976. Politik Bahasa Nasional. J ilid I dan II. Jakarta: Pasat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. 1976a. "Fungsi Politik Bahasa Nasional". Dalam Amran Halirn, Editor, Politik Bahasa Nasional. Jilid I. Jakarta: Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. ------------------ 1976b. "Fungsi dan Kedudukan Bahasa Indonesia" . Dalam Amran Halirn, Editor, Po/itik Bahasa Nasional. Jilid II. Jakarta: Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Komisi Pembaharuan Pendidikan Nasional. 1979. Pokok-pokok Pikiran Pembaharnan Pcndidikan Nasional. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Llamzon , Teodoro A. Editor. 1979. Papers on Southeast Asian Languages: An Introduction to the Langllages. of Indonesia, Malaysia, the Philippines, Singapore, and Thailand. Singapore: SEAMEO Regional Langl!age Centre.

Richard, Jack c: Editor. 1979. Applications of Linguistics to Language Teaching, Singapore: SEAMEO Regional Language Centre. Tham Seong Chee dan John Kwan-Terry. Editor. 1975. Teaching of Languages in Institutions of Higher Learning in Southeasz Asia. Bangkok. A.SAIHL Secretariat. Yap, Arthur. Editor, 1978. Language Education in Multilingual Societies. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre.

· PENGAJARAN BAHASA INDONESIA DI SEKOLAH DASAR: TEKNIK PEMILIHAN ISJ BAHAN, CARA PENYUSUNAN, DAN TEKNIK EV ALUASINY A

S. Wojowasito

Malang

Pendahu/uan

Usaha pembaruan pengajaran bahasa asing, bahasa kedua, bukan bahasa ibu , bersumber usaha secara besar-besaran terutama di Amerika selama perang dunia berakhir untuk waktu yang sesingkat-singkatnya mengajarkan bahasa asing kepada jumlah orang yang sebanyak-banyaknya . Hasil yang am at memuaskan itu merupakan dorongan keras untuk meninjau kembali secara kritis konsepsi seluruh pengajaran bahasa. Usaha tersebut tercermin pada "A survey of Language Classes in the Anny Specialized Training Program (Prepared for the Commission on Trends in Education of the Modem Language Association of America ", 100 Washington Square, New York 3 (,New York 1944)" yang membicarakan secara singkat tujuan, r.1etodologi, organisasi, dan hasil dari 427 kelas dengan 17 bahasa serta meliputi 15.000 mahasiswa.

Program latihan bahasa itu dirnulai dalam bulan April 1943 dan diakl ;iri menjelang akhir Desember tahun itu juga, Tujuan belajarnya ialah:

Mainpu berbicara bahasa asing atau lebih, mengenal daerah tempat bahasa-bahasa tersebut digunakan , dan memiliki pn[t tahuan tentang unsur-unsur yang atau yang rn<'n.- bahayakan hubungan /pergaulan antara tentara dan rakyat yang berhubungan dengan tentara tersebwt . Tujuan tersebut diperinci lebih lanjut , yaitu memberikan kepada para murid penguasaan bahasa lisan yang wajar sebagai digunakan dalam pergaulan. Penguasaan· ini berarti kemampuan berbicara bahasa tersebut dengan lancar , cermat dan dengan ucapan sejauh mungkin mendekati ucapan pribumi . Penguasaan itu juga berarti bahwa siswa harus dapat menangkap j mengerti bahasa yang diucapkan pribumi sesempurna-sempurnanya .

Tujuan program latihan bahasa itu sudah jelas, yaitu penguasaan sesempurna -semplirnanya bahasa lisan , bukan hany a pengetahuan elementer (permulaan) dan dasar (peralihan , intermidiate). Hal tersebut mudah dipahami karena yang · am at mendesak ialah memenuhi keperluan segera bagi opsir-opsir penghubung. Pirnpinan yang bertanggung jawab atas pengajaran bahasa ini memerirttahkan para dosen /guru agar para siswa itu juga memperoleh pengetahuan luas (sumber mengenai rakyat yang bahasanya diajarkan pada program latihan-itu. Aspek ini adalah a_spek yang sangat penting dan harus diperhatikan , lebih-lebih mengenai kedua , seperti bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional.

Berdasarkan pengalainan seluruh tujuan yang dikemukakan di atas dicapai paling lama dalam 9 bulan, yakni de:1gan menggunakan jumlah jam seluruhnya , yaitu 960 jam de facto (60 meQit) dibagi atas 480 jam pelajaran terpimpin dalam kelas dan 480 jal]l bebas ootuk kegiatan mandiri murid terkontrol ( teramati) derrgan 15 jam pelajaran selama tiap minggu . Hasil yang dicapai amat mengagumkan .

Adapun metod e mengajar atau cara-cara belajar yang diajarkan kepada murid merupaka!f sesuatu yang amat menarik perhati'm . Mengenai metodologi antara lain dikatakan seperti berikut. bengan cara mengajar yang tepat , seluruh tujuan dapat dicapai dari enam hingga sembilan bulan . Bahasa tulis hanya digunakan untuk membantu mencapai tujuan, dan diajarkan sesudah dicapai pengetahuan dasar yang cukup. Detik dimulainya mewlis baha8a berbeda da:ri bahasa ke bahasa dan bergantung pada kadar persamaan antara bahasa lisan dan bahasa tulis. Misalnya, untuk bahasa Turki dan bahasa Hongar, begitu pula bahasa Indonesia; sejak permulaan bahasa lisan dan tulis bisa saling berganti. Akan tetapi, untuk bahasa Jepang dan Cina, bahasa tulis jauh kemudian bam diajarkan. Pengajaran bersifat sangat intensif, tetapi h3l itu tidak berarti bahwa harus digunakan apa yang dinamakan met ode intensif. Metode apa pun bila membantu mempercepat pencapaian tujuan digunakan. Jadi, tidak ada suatu metode yang diutamakan. Adapun imbangan antara pengajaran teori bahasa dan praktik berbahasa ialah antara 1 lawan 4. Perkenalan dengan struktur bahasa harus diatur sedemikian rupa sehingga semua sifat khas yang baku mengenai bahasa yang bersangkutan akan tersajikan selama pengajaranfbelajar dan atas dasar urutan makin sulitriya bagi siswa. J adi, petunjtik-petunjuk itu seharusnya sudah jauh mendahului jumlah materi bahasa yang ada berkat perbandirtgan antara bahasa ibu siswa dan bahasa yang akan dipelajari, sebelum pengajaran dirnulai. Dengan demikian, tugas yang terpenting bagi pemimpiun kursus la1ah mengetahui kunci-kunci kesukaran para siswa secara maksimum ata'u · kesulitari yang dialatni oleh murid yang paling rendah· prestasinya agar dapat me.o.yukseskan belajar sebagian besar murid. Jam-jam latihan berbahasa harus digunakan untuk semata-mata berpraktik, bukan untuk menerangkan atau inenafsirkan bahasa.

Untuk menuju metode intensif dalam arti giliran berlatih berbahasa harus banyak, maka sebaiknya dibentuk kelompok-kelompok kecil, tidak lebih dari · 10 orang. Yang menjadi persoalan ialah bagaimana teknik pemecahannyajika seorang guru menghadapi 30 orang murid dalam satu kelas. Juga para anggota suatu kelompok sebaiknya memiliki kemampuan yang homogen (sama). Keseluruhan jumlah jam sebanyak 960 jam de facto dengan hasil gemilang selama 6 hingga 9 buian untuk level yang sama dengan level advanced itu didasarkan atas anggapan bahwa yang diterima adalah murid deng_an bakat bahasa yang baik berdaSa.rkan seleksi.

Level Pengajaran Bahasa SD 6 Tahun

Di dalam dunia pengajaran bahasa (language teaclling) dikenal ukuranukuran yang bersifat umum untuk menilai tingkat kemampuan berbahasa yang harus dicapai melalui pengajaran/belajar dengan perbandingan sebagai berikut :

I. Level Permulaan (Elementary Level)

a) mendengarkan : 1. percakapan sederhana 2. 1.000 item (yang umum paling frekuen) 3. ±_ 20-25 pola kalimat (yang paling frekuen) 4. kecepatan berbicara ±_ 100 kata tiap menit

b) berbicara 1. percakapan sederhana 2. sda. (mendengarkan) 3. sda. (mendengarkan)

4. kecepatan berbicara ±_ 100 kata tiap .menit c) membaca surat biasa, peniberitahuan biasa, memahami uraian elementer , anekdote, dan cerita tulis dalam . 1.000 item

d) menulis menyusun surat dan pemberitahuan sederhana, anekdote, cerita pendek yang diberitahukan/diceritakan lebih dahulu secara lisan

e) waktu 200 jam de facto (60 menit) studi aktif atau kirakira 1/3 dari seluruh waktu yang diperllukan untuk mencapai tujuan akhir dari level ke-3. (Valdman Program 225 jam)

•I I. Level Peralihan (Intermediate) a tau Pengetahuan Dasar

a) mendengarkan : percakapan tentang bermacam -macam soal remeh dengan dasar ±_ 2.000 item atau arti kata dengan bantuan penguasaan model-model/pola-pola kalimat yang frekuen, dan unsur-unsur ba!1asa yang paling banyak dipakai . kecepatan berbicara ±_ 150 kata tiap menit .

b) berbicara mampu menyatakan diri secara baik dalam situasi yang biasa/normal. la dapat memberikan keterangan tentang · keadaan sekitar tempat ia bekerja. dapat berbicara dengan para pelanggan selama tugas-tugas di loket, dapat menerima tamu-tamunya untuk urusan bisnis, dapat bercanda dan berbincang-bincang dengan para ternan sejawat, menguasai teknik bicara sedemikian rupa hingga dapat menyatakan pendapatnya dengan lancar sekali dengan kecepatan yang mendekati kecepatan bicara guru atau penceramah (sekitar 100 kata tiap me nit).

dapat memahami surat-surat tentang pokok-pokok/persoalan-persoalan yang tidak khas (specialized), membaca sandiwara, mengambil informasi yang penting-penting dari surat kabar tanpa selalu mengambil seluruh arti/isi bahasanya.

dapat mengadakan korespondensi sendiri, menyusun laporan , membuat catatan untuk profesinya , menggunakan bahasa tersebut untuk pekerjaanpekerjaan yang tidak khusus.

Terhadap bidang in! dapat ditamb tkan bahwa dalam kebanyakan bahasa tidaklah begitu sulit belajar bahasa profesi (misalnya surat-menyurat dagang) dan orang dengan amat cepat mampu melakukan pekerjaan itu tanpa pertolongan.

yang diperlukan ialah 200 jam de facto (60 menit) yang tidak berarti bahwa seluruhnya harus dilakukan di dalam kelas. Kalau dikerjakan dalam waktu 15 jam pelajaran tiap minggu, maka dengan 13 minggu akan berjumlah seluruhnya kira-kira 200 jam.

Pada pengajaran bahasayang bersifat kursus harus diperhitungkan secara bulat jam dalam kelas dan jam-jam aktif di luar kelas. Pada pengajaran bahasa perantara yang bersifat kurikular sekolah umum , misalnya sekolah dasar, maka ' jam-jam mata pelajaran lain (seperti ilmu bumi, sejarah, fisika, yang diberikan dalam bahasa perantara dapat dianggap sebagaijam-jam kegiatan berpraktik bahasa pecantara tersebut (exposure}, di luar jam pelajaran bahasa yang sesungguhnya yang dilaksanakan di dalam kelas secara bertatap muka dengan guru.

Jika kita mengambil pemikiran seluruh jumlah janu mata pelajaran sekolah dasar yang menggunakan bahasa,Indo"nesia sebagai bahasa pengantar sejak kelas I, maka kita lihat bahwa seluruh kegiatan murid berpikir, berbicara, menulis, mendengar,dan membaca selama 6 tahun itu, seluruhnya sudah meliputi 6.040 jam pelajaran dengan 30 menit tiap jam pelajaran di kelas I, II, dan 40 menit tiap jam pelajaran di kelas III, IV, V, VI. Jika dihitung menurut jam sesungguhnya (@ 60 menit), seluruh kegiatan selama 6 tahun 890 x 30 (I II)+ 5.600 x 40 (III IV V VI)= 980 + 5.600 60 ' 60 ' ' ' 2 3 2 = 490 + 3733 1 /3jam=4713 1 x /3jamdefacto(@60menit).

Dari seluruh kegiatan belajar selama enam tahun yang menggunakan bahasa Indonesia sebagai bahasa pengantar sejak kelas I itu, jam sesungguhnya (de facto @ 60 menit) yang digunakan untuk khusus pengajaran bahasa Indonesia ialah: Kelas I, II 5_60 jpl@ 30 menit = 270 jam; Kelas III, IV, V, VI 1.120 jpl@ 40 menit = 7481/3 jam. Jadi , seluruh pelajaran bahasa selama 6 tahun ialah 10818 1/3 jam (de fakto) yang sesungguhnya Jika hal itu dibandingkan dengan kursus kilat tentara Amerika tahun 1943, maka selisih waktu ada jam atau boleh dikatakan tidak banyak. Perbedaannya ialah bahwa kursus di Amerika itu padat atau intensif dalam waktu 9 bulan, sedangkan di SD digunakan 6 tahun untuk menyelesaikan seluruh jam. Memang ada perbedaan yang lain antar keduanya. Namun, perbedaan itu tidak berpengaruh kepada jumlah item yang harus diajarkan kepada murid atau yang harus dikuasainya, yaitu antara lebih dari 2.000 item (tingkat peralihan) hingga mendekati 3.000 item/tingkat advanced). Perbedaan utama ialah jenis item yang diajarkan. walaupun di antaranya ada sekelompok item yang harus diajarkan pad a level pennulaan karena mu tlak harus dikuasa sebelum melangkah lebih maju. Perbedaan yang lain di antarapya ialah teknik mengajar, adanya motivasi di satu pihak dan adanya faktor paksaan di lain pihak , terbatasnya waktu yang berpengaruh kepada intensitas dan hasil belajar.

Di atas telah disebut bahwa jumlah item yang dicapai sebagai hasil belajar SD hingga akhir tahun ke-6 adalah sekitar an tara jumlah item dalam level petalihan . hingga permulaan levellanjutan (advenced), yaitu meliputi lebih dari 2.000. Perkiraan itu didasarkan atas jumlah kilta dari kamus, seperti karangan B.M. Nur, Poerwadarminta, Reksosiswojo dkk• jumlah kata dalam bukubuku pelajaran bahasa Indonesia di SD, dan merupakan kata yang pernah diberikan dalam buku-buku pelajaran tersebut ditambah dengan kata· kata yang diramalkari akan digunakan dalam pengembangan kebahasa-an selanjutnya. Dengan demikian, kamus itu sangat membantu kegiatan mandiri sang murid untuk memanfaatka:n kemampuan berbahasanya. Kamus-kamus semacam itu dipcrkirakan untuk digunakan di kelas 6 SD hingga SMP. Kegunaan kamus, walaupun telah umum diketahui, saya tegaskan lagi di sini. yaitu untuk meningkatkan belajar mandiri (terawasi atau tidak) dalam hal:

1) mela.tih diri mencari/memilih arti yang tepat di dalam kamus;

2) mencari sinonim kata dengan konotasinya;

3) mengingat kembali arti dan penggunaan kata yang dilupakan atau diragukan;

-1) memahami arti kata yang belum pernah dijumpainya;

:i) .secara umum menanamkan kebiasaan para murid untuk menguasai. menghayati, meyakini betul-betul tiap arti/makna kata dan wujud penulisannya yang benar dari tiap unsur cerita dan uraian.

Berdasarkan kegunaan kamus, saya telah menyusun kamus bahasa Indonesia, yakni untuk tingkat peralihan dengan melibatkan sebanyak 7.045 kat a kepala (entry}, dengan desain (rencana) yang dinamitkan amfibi (bisa di darat dan di air= untuk kelas 5 SD hingga kelas 1 SMP).

Teknik Pemilihan lsi atau Bahan

Kalau kita perhatikan perbedaan kata bahasa Indonesia yang umum, hal tersebut tampak diwakili secara formal oleh Kamus Umum Bahasa Indonesia (W.J.S. Poerwadarminta), yang cetakan terakhirnya tahun 1976 sudah mengandung sekitar 21.000 kepala (entry/ Tidak dipersoalkan di sini apakah seluruh isi kamus tersebut sudah atau belum mencerminkan pertumbuhan sekarang. Yang saya ambil manfaatnya di sini ialah bahwa isi bahan pelajaran bahasa di SD memerlukan pembatasan, yang memaksa adanya pe' milihan dari yang sangat luas seperti ditemukan dalam kamus itu.

Pembatasan serta pemilihan itu pettama harus ditujukan terutama kepada jurnlah item. Perlu kiranya dipahami lebih dahulu apa yang dimaksudkan dengan item untuk membedakannya dari perkataan, yaitu komponen bahasa yang tampak berbentuk terpisah dari komponen yang lain yang fungsinya inerupakan unsur mutlak untuk dikuasai dalam belajar menggunakan suatu bahasa. Oleh karena itu, item bisa berwujud kata, bentukan kata, dan kelompok kata, misalnya (diambil dari buku Van Passel: Actief Nederlands IJ:

Dapatlah dikatakan bahwa item adalah butir yang berwujud ·kesatuan kebahasaan yang tampak mandiri (terpisah), yang menjadi komponen pengajaran bahasa secara komunikatif karena mengandung makna tersendiri , terlaksana dalam 4 bidang: mendengar, berbicara, membaa, . menuliit{mengarang. Michael West membuat daftar kata 1.490 yang dapat menjelaskan lebih dari 74.000 item atau arti kata _

Dari uraian tersebut di atas tidaklah mengherankan jika kedua istilan itu yaitu, item dan kata sering bertumpang tindih penggunannya. Namun, hal terpenting yang perlu kita rerhatikan di sini ialah jumlah item yang terpilih itu haruslah merupakan seperti dikatakan oleh Robert Lado "An active speaking vocabulary",yang berarti suatu unit perbendaharaan kata yang dapat diingat harnpir secara menqadak , lalu disuarakan/dibunyikan melalui artikulasi fonem-fonemnyat dengan tekanan serta kerangka intonasinya yang tepat beserta aftks, fleksi, dan de.rivasinya sesuai dengan konteks. -· -

Jika kita setuju dengan R. Lado, mitka masuk.aka11lthuntuk melatihnya speaking vocabulary selama 6 tahun kepada para inurid SD. Misalnya, N.

Leonard- Tournay hanya menggarap 500 kata dalam buku pelajaran Nderlandia, Jilid I, pada tahun pertama , dan 500 lagi untuk tahun kedua . Saya lihat buku pelajaran bahasa Indonesia terdiri atas 9 jilid untuk 3 tahun pertama, (kelas I, II, III) berjudul Be/ajar Membaca dan Menu/is Bahasa Indonesia (terbitan Departemen Pendidikan Kebudayaan) , hanya mengga:-;,.p sekitar 1.000 item lebih sedikit. Jika 3 tahun berikutnya hanya dapat digarap tambahan 500 item tiap tahunnya , maka selama 6 tahun SD menggarap ± 2.500 item.

Teknik pemilihan isi bahan bermacam-macam , yaitu subjektif-empiris, objektif, dan objektif applied (yang disesuaikan). Yang pertama· tidak dibenarkan karena pengalaman subjektif tiap orang berbeda , sedangkan yang kedua juga tidak bisa dilaksanakan karena walaupun benar, tidak mungkin dilaksanakan tanpa pembatasan . Oleh karena itu, ketigalah yang dapat dilaksanakan .

Pembatasan atau penyesuaian yang pertama ialah bahwa pemilihan harus dijatuhkan pada jenis bahasa yang sekaligus dapat digunakan sebagai bahasa lisa11 dan tulis. Artinya, jika ditulis bisa _dibacakan dan jika diucapkan bisa ditulis sekaligus tanpa perubahan, untuk membedakannya dari penggunaan seperti dialek Jakarta atau dialek Sumatra -Utara. J adi, dengan sendirinya pemilihan. jenis bahasa semacam itu dapat dibatasi pada pemilihan. bahan tertulis atau teks-teks. Jika semua teks yang diperlukan kita anggap sudah memadai , barulah kita melangkah ke pemilihan kata dan item yang terdapat di dalaiil teks-teks itu berdasarkan statistik kebahasaan. Artinya, kita membuat daftar kata - yang disesuaikan dengan daftar frekuensinya, yaitu kata-kata dengan frekuensi tertinggi kemudian menyusul kata-kata yang frekuensinya makin berkurang, sampai kepada perkataan dengan pemunculan satu kali saja. Usaha semacam ini sudah amat tua, yakni zaman ahli tata bahasa Yunani di Alexandria.

Untuk tujuan tersebut kita dapat mencontoh Palmer_(l917:190--284) yang telah menyusun metode seleksi yang tepat. Albert de---la Cour (1937) mencontoh cara kerja Palmer untuk bahasa Belanda dan Verlee ( 1963) yang menyusun dasar bahasa Prancis (di Belgia). Metode ini dapat dirangkum dalam empat pokok sebagai berikut;

1. Kita harus mengumpulkan dan menyelidiki sejumlah besar naskah (teks) yang agak pendek, yang berasal dari pengarang-pengarang cerita khusus untuk sekolah dasar dan dari tiap pengarang sebanyak 2.000 hingga 3.000 kata , yang barangkali meliputi satu .cerita saja, dan beberapa cerita pendek. Di beberapa :oekolah buku-buku itu terkumpul di perpustakaannya. Dengan cara demikian, para penyusun frekuensi kata itu bertujuan menghilapgkan sejumlah kata tema yang disukai oleh seorang pengarang dan menghindarkan segala macam kec-enderungan yang bersifat perorangan (.individualistis) para pengarang tersebut untuk penyusunan suatu kamus dasar.

2. Harus dikumpulkan karangan sebany.ak-banyaknya dari para murid semua sekolah dasar, yang tertuang dalam majalah bulanan anak-anak se· kolah dasar. Tujuannya ialah agar dapat diperoleh bahasa sasaran dengan lebih tepat

3. Kita kumpulkan pula rubrik untuk anak-anak sekolah dasar yang terdapat dalam harian dan majalah.

4. Paling sedikit harus terkumpul satu juta kata untuk menekan kemungkinan adanya faktor "kebetulan". Tidak boleh ada tei:lalu ban yak kesulitan yang menghambat pekeijaan. Lagi pula, percobaa_n telah bahwa hasilnya pertama-tama tidak bergantung kepada luasnya materi yang dijadikan dasar (Palmer dan de Ia Court). Satu juta perkataan dianggap oleh para penyusun minimum yang memadai. Pada jumlali empat, sepuluh , atau dua juta perkataan, orang hanya mencapai bebefapa pergeseran , yaitu pada peristiwa peralihan/batas . Hal itu tidak berpengaruh sedikit pun pada nilai praktis dari luas.

5. Bahan itu bisa ditambah dengan semua bahan exposure yang diberikan di tingkat SD untuk melihat kemurtgkinan apakah sebuah kata khas dalam su.11tu bidang keilmuan (pelajaran) ditemukan pula dalam lain bidang keilmuan (mata pelajaran).

J ika semua unsur materi pokok itu telah terkumpul dan agar tiap kata memperoleh suatu perbandingan frekuensi yang relatif, maka orang dapat membatasi diri dengan · mengalikan tiap kata yang terc.:atat dengan tempattempat ditemukannya dalam kata-kata tersebut. Dengan demikian, kata yang paling banyak dijumpai akan berada paling ata'S dalam daftar t.ersebut. Teknik-teknik modern , terutama mesin-mesin hitung elektronika , memberikan kemungkinan menyelesaikan pekerjaan yang demikian itu dalam waktu yang singkat dan sekaligt.is menjalankan kualiflkasi yang lain. Di samping kualiflkasi mengenai frekuensi dan alfabet, kita dapat menyusun kata-kata itu menurut urutan gramatikal atau menurut fungsirtya dalarn . suatu tabel sinopsis (ringkas).

Dalam menyusun daftar frekuensi masih berlaku beberapa prinsip elementer . Misalnya, homonim-hom6nim kita hitting sebagai perkataan sendiri dan kita tempatkan dalam tiap rubriknya , seperi gagap, menggagap dengan arti · 'berkata tertahan-tahan' dan gagap-menggagap dengan arti 'rtie- (di gelap)'. Jadi, dua perkataan .yang sungguh berlainan artinya, tetapi bunyi dan ejaannya .sama.

Prinsip lain ialah mengenai bentukan-bentukanfleksi bahasa Barat yang diiadikan mata hitungan, yaitu tempat ditemukannya bentukan pokok nitif)-nya. Terhadap bahasa Indonesia yang tidak mengenal fleksi atau hanya mengenal bentukan aftlcs, yang kita hitung ialah semua bentukan dengan . pokok katanya yang ditemukan di dalam naskah.

Item yang hanya dihitung dengan satu unsur hams benar-benar diusahakan mengingat bentukan -bentukannya. Daftar dari 3.000 perkataan barangkali memerlukan usaha 10.000 bentukan . Penyebaran tiap kata dalam beberapa teks harus menunjukkan , apakah kata itu hanya dijumpai da!am keadaan khusus tanpa memiliki hilai umum. 'Oleh karena itu , kata itu ·dapat dicoret dari daftar kata yang paling frekuen . Memang dapat teijadi bahwa ada perkataan yang khas bagi 'suatu lingkungan dan banyak sekali dijumpai dalam satu atau beberapa naskah atau buku . Hal itu menunjukkan kenaikan ftekuensi, tetapi tidak sesuai dengan nilainya dalam bahasa iJmum. Misalnya, jika kita membaca buku teijemahan mengenai kutub utara, maka kita akan banyak menjumpai kata, seperti eretan; beruang, kutub,da'n Eskimo dan frekuensi pemakaiannya cukup banyak, tetapi sama sekali tidak ditemukan dalam buku-buku yang lain. Jadi, yang terpenting ialah penyebarannya . Kata-kata yang khas untuk buku murid sekoiah dasar, penyebaran dapat kit a perluas pada Sernua mata pelajaran di sekolah dasar, yang merupakan exposure bagi materi pengajaran yang khas untuk bahasa Indonesia .

Terhadap penyusunan daftar frekuensi , penggunaan kata yang tampak dalam penyebarannya dari bahan-bahan yang terkumpul seperti di atas, ada beberapa pembatasan yang bersifat korektif yang harus kita perhatikan. Di antaranya ialah bahwa kita harus menambahkan suatu kualitas, yaitu efisiensi (tepat guna) , yang secara jitu mengenai sasaran. Kita tidak bisa berpegang kepada kriteria angka ( frekuensi) saja. Misalnya , ada kata kanan dalam bahan , tetapi kata kiri tidak ada atau ada kata sendok, teta')JI kata pisau dan garpu tidak ada.

Perlu juga diingat bahwa kesatuan-kesatuan lef<siko.logis itu adaiah kesatuan-kesatuan dinamis yang dihitung sesuai dengan nilai serta fungsLnya yang aktif dalam konteks . Di samping itu, harus pula diingat kemungkinan sebuah kata untuk menghasilkan lain kata . Misalnya , dalam daftar kata Van der Beke (French World Book) terdapat kata bras dan forme, yang kedua-duanya c 'temukan 309 kali. Kesan pertama seolah-<;>lah kedua kata itu sama penting, padahal dalam kata itu juga terdapat kata former 191 kali, formation 19 kali, transform er 95 kali, dan transformati on 22 kali. Sebalik- . nya, perkataan bras tidak didapati sebagai anggota majemuk dengan kata lain a tau muncul dengan bentukan yang lain .

Berdasarkan kenyataan di atas dapat diambil kesimpulan bahwa bagi murid yang ingin belajar bahasa Prancis, kata forme jauh lebih penting daripada kata bras. Perbedaan yang didasarkan atas efisiensi ini harus dapat disimpulkan dari angka-angka itu. Oleh karena itu , frekuensi kata forme menjadi 309 + 191 + 75 + 22 = 616 , sedangkan kata bras tetap 309.

Prinsip yang sama harus berlaku bagi "pengasimilasian" kata yang sudah dikenal oleh murid. Misalnya , murid yang telah mengenal kata mendapat, maka di daJam konversasi atau ceramah , ia akan lebih mudah mengenal kata seperti pendapatan dan terdapat kalau ia sudah mengenal sistem pembentukannya . Misa!nya, kata walk, walker, dan walking; yang terakhir ini sebagai anggota majemuk dengan kata lain, misalnya walkillg papers (surat pember-. hentian kerja), walking-stick (tongkat jalan) , walking-dress (pakaian untuk berjalan -jalan) . Dari kemungkinan cara memahami yang demikian itu , murid akan lebih cepat memperoleh pengetahuan aktif bahasa tersebut.

Gougenheim , bersama dengan kelompok kerjanya, juga menganjurkan apa yang dinamakan dtsponibilitas ( dari kata disponible = tersedia untuk sewaktu-waktu digunakan) . Disponibilitas menguraikan.bahwa dalam situasi tertentu, .kata-kata yang pertama-tama muncul dalam angan-angan ada1ah katakata yang terikat kepada situasi itu , yang ciri-cirinya berupa substantifsubstantif. Unsur-unsur lain baru timbul jika relasinya dititikberatkan (yaitu relasi antarbenda) .

Kita tidak perlu berbuat seperti Gougenheim, yaitu menempatkan faktor disponibilitas sebagai lawan frekuensi. Artinya, kita· tidak perlu kadang lebih mengutamakan perkataan yang disponible , yang dianggapperlu dalam suatu situasi, daripada kata-kata yang frekuen , lalu mengambil kesim'- pulan bahwa kata-kata yang disponible saja yang penting . Pendirian ini seolaholah membawa · kita kembali kepada metode subjektif dan empiris dan inengembalikan pantasi (pandangan subjektif) pada penyusunan kamus dan pemilihan item.

Cara Penyusunan Bahan Baku Pelajaran

Penyusunan bahan harus demikian rupa sehingga sejunilah item yang sudah ditentukan lebih dahulu itu, sepenuhnya telah tergiatkan atau telah di- . latihkan . Dengan demikian, sesudah diadakan ulangan dalam bentuk pelajaran lanjutan, dapat dirnulai dengan sejumlah item berikutnya dengan pengelolaan yang sama seperti mengenai kelompok item yang pertama . Dalam pengaturan itu, kita harus berpegang kepada empat prinsip sebagai berikut.

1. Bahasa, terutama digunakan orang dalam bentuk lisan, sepenuhnya dapat dice\minkan dalam bentuk tulisan. Artinya, harus diusahakan supaya murid pandai berbicara, berceramah , berpidato , sekaligus pandai mengarang, tidak sebaliknya.

2. Bahasa seperangkat kebiasaan, yang berarti bahwa cara mengajarkan diarahkan kepada hal membiasakail diri pada dan memperoleh model/pola intonasi dan kalirnat (automatisme) dengan drill atau latihan (bertubi,)tubi ' ,tiada henti.

3. Kita harus mengajarkan berbahasa, bulqin pemberitahuan sesuatu tentang bahasa. Dengan kata lain, kita tidak membicarakan bahasa, tetapi "menghujani " murid dengan . latihan yang membawakan automatisme khas mengenai bahasa yang dipelajari itu. Penjelasari dan aturan tidak boleh menghias buku pelajaran pada fase pertama .

4. Bahasa adalah apa yang digunakan oleh para warga negara Indonesia, bukan bahasa sebagairnana digunakan oleh yang bukan warga · negara ·Indonesia. Artinya, hal yang utama tidaklah mempelajari bahasa secara teoretis/akademis, tetapi kita harus menyajikan situasi bahasa yang sesungguhnya.

Selanjutnya, harus diperhatikan dua prinsip pokok, yaitu . be'Iajar secara pro• fresif dan dasar yang struktural ser.ara logis ..

Belajar progresif berarti bahwa seluruh perencanaan pelajaran, baik jangka pendek maupun jangka panjang, sudah diatur demikian rupa, sehingga seluruhnya berfungsi untuk mencapai tujuannya. Demikian pula, tiap langkah akan berfungsi untuk mencapai tujuan khusus dan mengandung arti item rr:ana yang lebih didahulukan . Hal ini berarti bahwa penyusunan keperluan khas bagi tiap level/fase yang .diuraikan dan dilaksanakan secara cermat. Ditinjau dari usaha belajar (atau pedagogis), progresif itu dapat diteijemahkan ke dalam kegiatan :

1. memahami dan mengasimilasi; l)lisalnya dari memahami kata meminjam yang berasal dari me-(N)-pinjam , mudah mengasimilasi kata meminjamkan dan pinjamim dengan menguasai arti akhiran -kan dan -an•Contoh lain: tukang dan tukang las, tukang kayu;

2. bel.ajar-menggunakan struktur dim lmtomatisme; misalnya struktur DM (mmah besar, orar:zg kerdil); menjunjung tinggi, menganggap penting , ber-. talicin dengan,·

3. penggunaan generatif struktur itu, seperti meminjam, mengintai, menem, bak, bulaf!On; mingguan, dan harian. (Pada zaman Paul disebu t Analogiebildung) :

4. pembiasaan dari semua item yang harus merupakan a speaking vocabulary unit.

Di sam ping yang dikemukakan di atas, harus kita perhatikan pula prinsip logis-linguistis yang memberikan aspek dinamis kepada aspek pengajaran, yang didasarkan atas:

1. imbangan antara struktur pokok yang logis dan lebih didasarkan atas relasi antara fungsi-fungsi yang terdapat dalam bahasa. Relasi itu didapati antara bagian-bagian kalimat (hubungan i dan p), antar.a bunyi-bunyi bahasa (pola-pola intonasi), dan antara bentukan-bentukan (nominal dan verbal);

2. struktur kebahasaan sesungguhnya dan yang mtmgisi rumusan-rumusan ·dasar;

3. contoh logis yang berpangkal dari struktur atau rumusan-rumusan dasar memungkinkan untuk beralih dari latihan struktur terpimpin ke pemakaian spontan bahasa.

Kedua aspek terse but di atas, yaftu dan logis-linguistis, mempunyai akibat dalam metOd., yang ticWc boleh diabai.kan, sebagai berikl.

I. Pelajaran tiap unsur pahasa terjadi dalam dua stadium yang saling mengisi, yang baru disajikan dengan cara struktural-global. J adi, para murid mengasimilasi unsur itu secara global, tanpa analisis, juga mengenai fonetik, pengertian, dan sintaksis. Kemudian, kelas dialihkan kepada stadium struktural-analitis . Dalam stadium ini mekanisme itu dianalisis dan dijelaskan. Stadium ini bersifat selektif.

2. Koreksi ucapan fonetis pada stadium permulaan tidak boleh didahulukan dalam memperoleh sejumlah automatisme struktural bahasa itu, dan dalam usaha membiasakan diri terhadap ucapan dan lagu bahasa. -

Kemampuan mengarang yang menjadi tujuan utama pelajaran, diharapkan tidak perlu menunggu hingga selama akhir-akhir pelajaran seperti di kelasIV, kelas: V, dan kelasVI. Akan tetapi , paling lambat di kelas III. kemamouan itu sudah terjelma seperti contoh berikut .

Contoh 1

JAKARTA

Kejam . . . Ganas .. . Begitulah wajahmu Gedung pencakar langit Berdiri dengan angkuh Seakan tlk akan runtuh

Terik matahari membakar Burung-burung membisu Tak sanggup berteman kau

Pohon-pohon Berdiri dengan wajah sendu Daun-daunmu telah lenyap Bagaijari-jari kering

Tak ada yang jernih Oh, Jakarta Tak ada lagi sisa kenikmatan.

Mita KelasiV (SD Laboratorium IKlPMalang)

Contoh 2

GEDUNGBIRU

Gedung biru Gedung sekolahk:u Di sana ada sahabatku, kawanku, juga guruku. ·

Biarpun akll telah meninggalkanmu Tetapi aku tetap menjunjung tinggi namamu Gedung Tempat aku menimba ilmu.

Alien SD Sriwedari Kelas III Malang

Untuk kemampuan mengarang (komposisi) itu, kita dapat menggunakan terminal-terminal Z. Machmud, yang berjumlah 20 itu, secara selektif, atau untuk taraf sekolah dasar kita pilih yang sesuai.

Teknik Fvaluasi

Dalam dunia pendidikan dan pengajaran, kata evaluusi adalah istilah yang diketahui, dipahami, dan pernah oleh setiap pendidik a tau pengajar dalam mengusahakl"n kemajuan -bet.ijar muriel. WaliUP'tD demikian, saya pandang perlu untuk meneg!lskan istilah itu di sini guna memantapkan uraian.

Kata evaluasi berarti 'penilaian kembali; 'peJlentuan nilai' (WojowuitOf 1982) . yang kita maksud denganpenilaian kembali dan penentulln niltli · ialah basil belajar bahasa indonesia para murid. Sejak mulai belajar dart kelas 1, pengetahuan mereka pasti bertambah dan berarti mereka selal;o membuat progresi atau kemajuan . Pada waktu-waktu tertentu, secara teratur kemajuan itu harus diukur untuk mengetahui, di samping hasilnya secara umum, juga hasil atau prestasi murid secar:t perseorangan . Untuk meringankan tugas guru harus disiapkan tuntunan · buku pelajaran, terutama jilid-jilid permulaan, sehingga evaluasi secara otomatis dapat terselenggara dan tercapai dengan hasil yang memuaskan. Biasanya· hasil rata-rata yang diperoleh melalui evaluasi otomatis cukup baik, pehgambilan tes, dan pemeriksaannya juga amat mudah.

Kebanyakan buku pelajaran menunjukkan suatu progresi liniare (menggaris) sesudah beberapa unit pelajaran (latihan) dihentikan untuk suatu pengulangan. Tempat-tempat berhenti itu bisa diadakan , misalnya sesudah tiap lima unit pelajaran selesai. Terhadap dua pelajaran terakhir dalam tiap _unit itu diadakan loncatan tinggi naik, disusul dengan istirahat untuk ulangan sinte sis a tau asimilasi.

Deretan kedua terdiri atas lima unit pelajaran yang setarap atau ·sam a dengan pelajaran keempat dari kelompok lima yang pertama : Bagi para siswa, hal itu berarti suatu kegiatan untuk mengingat kembali semua yang pernah diperoleh . Pelajaran ke-4 dan ke-5 dalam runtunan kedua ini melonjak lagi ke atas, kemudian disusullagi oleh suatu istirahat sintesis (asirnilasi). Demikian

seterusnya danjika digambarkan dengan garis-garis akan berwujud seperti b<!rikut : 5 .-Jl5 _..--" 1_______ 14 16 6 1

Garis-garis bertitik adaiah tempat-temp.at para siswa berevaluasi diri.

Cara di atas memberikan pelbagai manfaat psiko!ogis. Murid yang cakap mendapat kesempatan belajar sepuas-puasnya dan tiuak akan menerima kcsan seolah-olah pengetahuan mereka tidak bertambah. Mereka masih selalu dihadapkan kepada tugas serius (berat) dan tidak akan merasakan bahwa mereka sudah pandai. Murid yang lemah akan dapat mengikuti pelajaran secara bail< selama tiga pelajaran yang pertama dan sesudah itu barulah mereka mengalami kesulitan .

Pengalaman telah menunjukkan bahwa gejala itu selalu menimpa muridmurid yang lemah, termasuk terhadap pelajaran dengan progresi liniaire semata-mata. Suatu waktu, karena hal itu dianggap sesuatu yang rutin, para murid akan merasa dirinya tetap berada dalam taraf yang sama (tidak maju), yang menyebabkan semangat belajar mereka kendur Jika demikian keadaannya, maka motivasi untuk n1enambah kemajuan murid sama sekali tldak terpenuhi .

. Agar murid tetap berada dalam keadaan impasse (terhenti, tidak maju) dengan wujud graflk seperti di atas, kita berikan beberapa pelajaran secara "resmi" Sesudah itu, secara sekonyong-konyong munculkan ketegangan belajar sehingga murid yang lemah akan inendapat kesan bahwa sebetulnya lebih banyak yang diketahuinya daripada yang disangkanya semula. Semangat belajarnya akan bangkit kembali karena dia merasa sanggup menyelesaikan soal dengan bail<. Hal itu akan berjalan dengan baik selama tiga pelajaran berikutnya. Jika ia menemui kesulitan, akan timbul dalam dirinya usahanya lebih keras untuk mengatasinya, tanpa menyadari masa-masa yang membosankan yang pernah menyebabkan kegagalannya. Murid tidak boleh menyadari kesengajaan itu dan tidak boleh mengetahui kebijaksanaan guru. Hal yang penting diusahakan ialahbagaimana menimbulkan dan meningkatkan semangat bell!;"r murid sehingga mereka berhasil dalam pelajarannya.

DAFTAR PUST AKA

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan . 1968. Kurikulum Sekolah Dasar. Jakarta.

Hasibuan, Y.Y. 1979a."StudiAnalisaKurikuium SD J975".Malang _; Penerbit Suwarno.

··········-·····, 1979b. Studi Analisa Kurikuktm SD {968. Malang: Penerbit 'Suwarno.

Machmoed, Zaini "Dasar-dasar Komposh;i". Dalam disertasi Dr. Soenardji. "Pengajaran Mengarang dalam Bidang Studi Bahasa Indonesia di SMP", Pasca Saijana (S3) IKIP Malang.

Majalah SD Sriwedari (Malang) da-{!. majalah SD Laboratorium, IKIP Malang.

Wojowasito, S. 1977. "Pengajaran Bahasa Kedua, Bahasa Asing, Bukan Bahasa lbu", Shinta Dharma.

-·······-·-···, "Perkembangan llmu Bahasa Abad ke-20 sebagai Dasar Pengajaran Bahasa (Hid up)". Shinta Dharma.

················· , 1981. Kamus Bahasa Indonesia untuk Sekolan Dasar. Cerakan ke-7. Shinta Dharma.

-··-······ ···· 1982. Kamus Bahasa Belanda-Jndonesia. Cetakan ke-S.Ichtiar van Hoeve.

EVALUASI TERHADAP BAHAN PENGAJARAN BAHASA INDONESIA SEKOLAH DASAR

Jazir Burhan

Pusat Pengembangan Penataran Guru Bahasa

Pendahuluan

B_anyak orang beranggapan bahwa bahan pengajaran dapat dievaluasi berdasarkan hasil pengajaran yang diperoleh sjswa setelah mengikuti peiajaran itu. Cara seperti inilah agaknya yang banyak digunakan orang untuk mengatakan bahwa hasil pengajaran bahasa Indonesia di sekolah-sekolah kita belum memuaskan, yang kita jumpai melalui media massa akhir-akhlr ini. Memberikan eyaluasi terhadap bahan pengajaran bahasa melalui hasil pengajaran yang dlcapai siswa itu banyak kelemahannya. Kelemahan utama mengbahan pengajaran melalui hasil pengajaran sama halnya dengan kelemahan utama mengevaluasi hasil pengajaran melalui bahan pengajaran. Harus kita sadari bahwa bahan pengajaran adalah satu hal dan hasil pengajaran adalah hal yang lain, walaupun keduanya mempunyai hubungan yang sangat rapat. Bahan pengajaran bukanlah satu-satunya faktor yang menentukan hasil pengajaran. Memang bahan pengajaran adalah sesuatu yang kita berikan dalam rangka mencapai hasil pengajaran. Narnun, ada beberapa faktor lain yang. ikut menentukan hasil pengajaran itu, antara lain faktor guru, teknik penyajian, alat pelajaran, situasi dan kondisi sekolah, dan siswa itu sendiri.

Pada umumnya ada dua teknik yang digunakan orang dalam inengevaluasi kurikulum pada umumnya . Teknik pertama biasanya disebut teknik em45 pzns. Dengan evaluasi empiris, orang an tara lain mencoba mencan pwaban terhadap sampai seberapa jauh suatu kurikulum dapat mencapai tujuan p<!ndidikan yang telah ditetapkan. Teknik kedua adalah teknik non-empiris. Dengan evaluasi nonempiris, orang antara lain mencoba mencari jawaban terhadap pertayaan seberapa jauh tujuan pengajaran yang telah dirumuskan atau bahan pengajaran yang telah ditetapkan dalam suatu kurikulum serasi dengan tujuan pendidikan.yang hendak di capai. Baik evaluasi empiris , maupun evaluasi nonempiris biasanya dilakukan dalam rangka pengembangan suatu kurikulum . Hasil hasil yang diperoleh digunakan untuk memperbaiki kekurangan-kekurangan yang ditemukan . Evaluasi merupakan suatu fase dalam penyusunan atau penyusunan kembali suatu kurikulum .

Evaluasi terhadap bahan pengajaran bahasa Indonesia sekolah dasar yang dikemukakan dalam makalah ini bertujuan mengetahui keserasian bahan pengajran yang· disajikan dalam Garis-Garis Besar Program Pengajaran bahasa Indonesia sekolah dasar terhadap tujuan pengajaran bahasa Indonesia sekolah dasar, sebagaimana yang telah ditetapkan dalam GarisGaris Besar Program Pengajaran (GBP) itu . Dengan demikian , dalam evaluasi ini tidak dibicarakan bahan pengajaran yang terdapat dalam buku pelajaran (buku teks) atau pelajaran sesungguh_nya diberikan guru di kelas. Bahan pengajaran yang terdapat dafam GBPP telah ditetapkan dengan pertimbangan yang matang oleh para ahli yang menyusun kurikulum sekolah dasar. Bahan ini sudah dipandang tepat untuk mencapai tujuan-tujuan pengajaran bahasa Indonesia sekolah dasar yang ditetapkan dalam kurikulum itu. Bahan pengajaran bahasa yang diberikan dalam buku-buku teks atau yang langsung diberikan guru di kelas disusun berdasarkan bahan pengajaran Y.ang ditetapkan dalam kurikulum. Namun, perlu disadari bahwa bahan-bahan pengajaran yang terdapat dalam buku teks atau yang diberikan guru di kelas selalu terdapat kemungkinan untuk tidak persis sama dengan bahan yang terdapat dalam GBPP. Dengan alasan itu, sesuai dengan tujuan evaluasi ini kami, memilih bahan pengajaran yang terdapat dalam GBPP, bukail bahan pengajaran yang terdapat dalam buku teks atau bahan yang diberikan guru di kelas. Yang ingin diketahui, sebagaimana telah dikemukakan di atas, bukanlah seberapa jauh pengetahuan, kemampuan, dan sikap siswa yang dinyatakan dalam tujuan-tujuan pengajaran telah dipunyai siswa setelah mereka memperoleh pelajaran, melainkan keserasian bahan pengajaran yang ditetapkan dalam

GBPP dengan tujuan pengajaran yang hendak dicapai dalam pelaksanaan pengajaran di

Teknik evaluasi yang digunakan adalah teknik ponempiris dengan cara menganalisis secara teoritis bahan pengajaran yang terdapat dalam GBPP itu dan mencocokkannya dengan tujuan pengajaran yang telah ditetapkan, dengan menggunakan teori-teori pengembangan GBPP (silabus) pengajaran bahasa yang banyak digunakan orang.

Teori Pengembangan GlJPP Bahasa

Teori pengembangan GBPP Bahasa akhir-akhir ini banyak menjadi bahan pemb1caraan para ahli. Hal itu disebabkan oleh munculnya pendapat baru tentang usaha memperbaiki mutu pelaksanaan pengajaran bahasa, terutama yang bertalian dengan usaha memberikan tekanan lebih banyak pada arti dan fungsi bahasa daripada aspek-aspek bentuk bahasa , sebagai dasar bagi pemilihan dan p.::r..yusunan bahan pengajaran yang akan dimasukkan ke dalam GBPP.

Di sini dibicarakan beberapa di antaranya yang rapat hubungannya dengan keperluan evaluasi bahan pengajaran bahasa Indonesia yang dibicarakan dalam makalah ini.

Pertama pengembangan GBPP berdasarkan teori bahasa tradisional atau disebut Grammatical Syllabus atau Traditional Sylabus. Ciri khas Grammatical Syllabus adalah bahwa bahan pengajaran ditetapkan berdasarkan pandangan kaum tata bahasa tradisional dalam bentuk unsur-unsur tata bahasa yang diuraikan secara terperinci . Tekanan bahan diletakkan pada bentukbentuk bahasa. lstilah-istilah tata bahasa, menurut pandangan kaum tata bahasa tradisional , mewarnai bahan pepgajaran )l'lng dimasukkan ke dalam GBPP. Urutan bahan pengajarim disusun secara logis dan sistematis.

Kedua , pengembangan GBPP berdasarkan pandangan kaum strukturalis atau disebut Structural Syllabus. GBPP yang disusun berdasarkan pandangan ini memberikan tel<:anan pada bentuk - bentuk bahasa menurut istilah kaum strukturalis itu. Bahasa diperinci berdasarkan pola struktur yang kemudian dijadikan dasar bagi penentuan satuan -satuan bahan pengajaran. Bahan pengajaran ini disusun berdasarkan kriteria kemajemukan ( comelxity }, kesukaran (difficulty), keteraturan (regularity), kegunaan (utility) dan kekerapannya (riquency)

Yang rapat hubungannya dengan GBPP Struktural ini adalah GBPP Audio Lingual (Audio-Lingual Syllabus), yang penyusunannya berdasarkan pandangan linguistik struktural dan ihnu jiwa tingkah laku. Tekanan pada GBPP Struktural bukan pada arti dan fungsi bahasa, tetapi pada bentuk bahasa dan manipulasi pola-pola struktur.

Ketiga, GBPP yang dikembangkan berdasarkan pendekatan situasional atal!; disebut Situational Syllabus. GBPP ini lahii didorong oleh usaha untuk menjadikan bahan pengajaran Iebih .serasi dengan keperluan siswa dalam berkomunikasi . GBPP ini menempatlqm situasi, sesuatu aspek yang bu: lean kategori bahasa sebagai unsur utama penyusunan bahan pengajaran. Ferlu dibedakan GBPPSituasionaldengan GBPP Struktural yang disituasionalkan. Pola-pola struktur bahasa yang akan diajarkan dikaitkan, misalnya dengan dia)og atau teks bacaan yang disusun dalam hubungan situasi tertentu .. Namun, satuan-satuan bahap. perigajaran utama dalam silabus tetap berupa pola-pola struktur bahasa yang diajarkan itu. Daiam GBPP Situasional, para penyusunnya berusaha memperkirakan semua situasi yang akan dihadapi siswa dan menggunakan situasi itu sebagai dasar memilih bahan pengajaran yang akan dimasukkan ke dalam GBPP.

Keempat, GBPP yang · disusun beidasarkan pendekatan komunikatif a tau disebut Comlnunicative Syllabus. Pendekatan ini dalam bebercwa nama, seperti National Approach . (Wilkins), yang kemudian dikembangkan . inenjadi National Syllabus ( 197.6), dan Functional Approach .

Ciri umum semua pendekatan yang ke dalam GBPP Komunikatif adalah bahwa tekanannya diberikan pada fungsi dan arti bahasa, kebutuhan siswa dalam berkomunikasi dan kemampuan pemahaman arti daripada bentuk-.be-ntuk .bahasa. Prinsip yang melandasi pendekatan komunikatif adalah pandar1gan yang terpadu tentang kemampuan berkomunikasi yang mencakup tiga unsur :. kemampuan gramatikal, kemampuan sosiokultural, dan kemampQan kewacariaan ( discoursal). Kemampuan gramatikal mencakup aturan-at:uran morfologi, sistaksis, dan fonologi dan dihubungkan . dengan arti referencial. Ciri ·yang sangat penting adalah keinampuan generatifnya. Kemampuan sosioKultural mencakup aturan pemakaian bahasa, kebu tuhan berkomunikasi para siswa dan fungsi kamunikatif yang mereka peroleh, dikaitkan dengan arti sesuai dengail keperluannya. Ciri yang sangat penting disini iaJah. kemampuail siswa berhubungan dengan masyarakat , kemampuan kewacanaan mencakup atauran wacana, termasuk sistem kepaduan dan sifat hubungannya, dan arti posisional dalam teks, dikaitkan dengan arti tahirannya. Dengan demikian di sini ciri yang terpenting adalah kemampuan interaktifnya , s•rategi penyusunan QBPP komunikatif melalui tiga fase, yaitu anali:.is kebutuhan siswa berkumunikasi , fase pemerincian bahan pengajaran, dan fase penyusunan silabus itu sendir_i.

Dari beberapa teori pengembangan GBPP yang dikemukakan di atas dapat diketahui bahwa penyusunan GBPP selalu didasarkan atas pendekatan tcrtentu. Berlandaskan pendekatan itulah tujuan pengajaran dan bahan pcngajaran yang digunakan untuk mencapai tujuan itu dirumuskan.

Bahan Pengajaran Bahasa Indonesia Sekolah Dasar

Dalam buku Ill AI ( Pedoman Khusus) Kurikulum Sekolah Dasar dikemukakan prinsip dasar dan fungsi bahasa yang digvnakan sebagai pedoman dalam penyusunan GBPP. Prinsip dasar dan fungsi bahasa itu adalah sebagai berikut.

a. Bahasa Indonesia adalah alat persatuan dan kesatuan bangsa. Sebagai bahasa persatuan, bahasa Indonesia mampu mempersatukan pendapat antar suku bangsa sehingga keutuhan wilayah dapat dipelihara dan k ketahanan nasional dapat dibina .

b. Bahasa Indonesia adalah bahasa nasional dan bahasa resmi negara, sebagai bahasa nasional bahasa Indonesia berfungsi mempertebal harga diri dan rasa cinta terhadap tanah air dan bangsa.

c. Balusa Indonesia adalah bahasa pengantar di semua tingkat lembaga pendidikan nasional di seluruh negeri. Sebagai bahasa pengantar di sekolah-sekolah, bahasa Indonesia mempunyai fungsi mengantarkan anak didik memasuki dunia barunya di alam "kebelumtahuannya" ke dalam "mengetahui banyak dan berkemampuan banyak': yang efeknya tidak sedikit bagi dirinya, masyarakatnya , negaranya, ba ngsanya. agamanya, dan dunia secara keseluruhan.

d. Bahasa Indonesia adalah alat komunikasi dalam kehidupan masyarakat .

Pcndekatan dalam penyusunan GBPP tampaknya tidak berkaitan rapat Jl'ngan prinsip-prinsip dasar dan fungsi bahasa yang dikemukakan di atas.

Pendekatan yang dikemukakan secara eksplisit dalam Buku III AI adalah:

a. proses kegiatan kejiwaan manusia itu melalui struktur, analisis, dan sintesis ; •

b. susunan hidup bermasyarakat berbentuk struktur analisis-sintesis ;

c. bahasa adalah suatu fenomena yang berstruktur yang dianalisis dan di· sintesis ;

d. kalimat adalah unit bahasa yang terkecil; dan

e. sebuah kalimat adalah sebuah struktur.

Di samping apa yang dikemukakan di atas, dinyatakan pula bahwa pendekatan GBPP ini adalah pendekatan bahasa lisan, yang menjamah bidang bicara. Pemekaran dari jamahan aspek bicara dan mendengar adalah berbicara membaca, mendengar, menu/is, dan mengarang. Dalam ruang lingkup itulah GBPP disusun . Perumusan dan pemekaran selanjutnya ke dalam bermacam-macam_ pokok bahasan, dilihat dari segi antar hubungan yang satu dengan yang lain dalam rangka integritas dari keempat aspek di atas (berbicara, membaca, mendengar, menulis, dan mengarang).

Urutan bahan diberikan berdasarkan keperluan anak didik yang harus dipersiapkan untuk mampu menyesuaikan mentalnya terhadap materi:

a. membaca dan menulis pennulaan;

b. membaca lanjut, mencakup: membaca teknis, membaca indah, membaca bahasa, dan membaca cepat;

c. pengetahuan bahasa, mencakup tata bahasa, tata kalimat, penanda bacaan, dan penanda kalimat;

d. mengarang; dan

e. dikte .

Kurikulum Sekolah Dasar 1975 menganut pnns:p bahwa tujuan pendidikan yang harus dicapai dalam bentuk pengetahuan, kemampuan (kecerdasan dan ketrampilan), dan sikap, dirumuskan dalam ben\uk tujuanpendidikan. Tujuan itu· dirumuskandalam berbagai tingkatan yang disebut sebagai tujuan institusional, yaitu tujuan yang dicapai dengan keseluruhan program pengajaran, tujuan kurikular, yaitu tujuan yang pencapaiannya dibebankan pada program satu bidang studi; dan tujuan instruksional yang pencapaiannya pada suatu program. pengajaran suatu ·bidang pengajaran.

Keseluruhan tujuan kurikular dan tujuan instruksional peng'ajaran bahasa Indonesia selcolah dasar dirangkum dalam Buku Kurikulum III AI (Fedoman Khusus), yakni agar tamatan sekolah dasar:

a. memahami seluk-beluk bahasa Indonesia yang baik (sesuai dengan tingkat dan perkembangan umurnya);

b . 1) mampu menggunakan bahasa Indonesia dengan · baik sebagai hasil perpaduan latihan dan pengalaman berbahasa Indonesia dalam segala aspeknya ;

2) mampu mempelajari bermacam ilmu pengetahuan yang diajarkan di lembaga pendidikan sesudah dasar melalui bahasa Indonesia;

3) mampu berkomunikasi dengan masyarakat lingkungannya.

Beberapa hal yang menarik dalam GBPP Bahasa Indonesia Sekolah Dasar mi adalah bahwa pendekatan yang digunakan merupakan gabungan dari beberapa pendekatan yang lazim digunakan orang dalam penyusunan GBPP pengajaran bahasa yang dikemukakan pada halaman-halaman di muka. Dilihat dari sudut rumusan tujuan pengajaran dirangkumkan dalam Buku III AI, tujuan kurikular (21 buah) dan tujuan istruksional umum (102 buah) yang terdapat dalam Buku II D (GPBB), tampak pengaruh pendekatan komunikatif sangat menonjol . Namun, pendekatan yang dinyatakan sec11ra eksplisit dalam Buku III AI (Petunjuk Khusus) adalah pendekatan Struktural Analitik Sintetik (SAS) dan pendekatan bahasa lisan yang memperlihatkan pengaruh pendekatan struktural.

Ur:ituk dapat mengevaluasi bahan pengajaran yang diberikan dalam suatu GBPP,kita harus bertitik tolak dari pen4ekatan yang digunakan dalam p€myusunan GBPP itu sendiri. Sebagaimana disinggung dalam teor.i pengembangan kurikulum yang dikemukakan di atas, setiap pendekatan mempunyai tekanan sendiri dalam analisis dan pemilihan bahan pengajaran yang akan diajarkan. Pendekatan struktural memberikan tekanan pada bahan yang bertalian dengan bentuk -bentuk bahasa menurut kaum strukturalis. Bahasa diperinci berdasarkan pola-pola struktur yang dijadi.kan dasar bagi penentuan bahan pengajaran, sedangkan · bahan pengajaran itu sendiri disusun berdasarkan kriteria kemajemukan, kesukaran, keteraturan, kegunaan, dan kekerapannya. Pendekatan komunikatif memberikan tekanan pada fungsi dan arti bahaa, kebutuhan siswa dalam berkomunikasi, dan kemampuan pemahltman. Pendekatan ini tidak banyak memberikan perhatian terhadap bentuk-bentuk bahasa.

Bila dievaluasi bahan pengajaran yang disajikan dalam GBPP ini berdasarkan pokokcpokok bahasan, subpokok bahasan, dan yang diberikan di bawah judul bahan pengajaran itu sendiri, kami berkesimpulan bahwa bahan pengajaran ini belum serasi dengan pendekatan yang digunakan itu. lstilah -istilah yang digunakan untuk bahan itu banyak diwarnai oleh istilah-istilah yang lazim digi.makan dalam pendekatan GBPP Tradisional dan GBPP Komunikatif. Demikian pula kalau kita evaluasi berdasarkan pendekatan komunikatif, tekanan pemilihan bahan pada bentuk-bentuk bahasa tidak banyak mendapat perhatian dalam pendekatan itu.

Sebagaimana dikemukakan di atas, tujuan evaluasi adalah untuk mengetahui . apakah yang diberikan dalam GBPP ini sudah serasi dengan tujuantujmin yang dirumuskan dalam GBPP, bukan untuk mengetahui apakah bahan pengajaran yang diberikan di kelas telah dapat mencapai tujuan pengajaran yang telah ditetapkan. Sesuai dengan sistem pendidikan kita, GBPP adalah pedoman yang digunakan guru dalam melaksanakan pengajaran di kelas. Dengan demikian, bahan pengajaran yang diberikan dalain GBPP adalah bahan pengajaran yang hams diberikan guru di kelas. Namun, untuk mengetahui apakah yang diberikan dalam GBPP ini sudah serasi dengan tujuan yang dirum\Uican dalam GBPP, bukan untuk mengetahui apakah bahan

Sebagaimana dirumuskan dalam Buku II A I (Pedoman Klutsus), tujuan pen8ajaran bahasa Indonesia sekolah dasar lebih menitikberatkan pada penuinbuhan berbagai fungsi bahasa pada siswa. Dalam hubungan ini, pemilihan bahan p:engajaran hendaknya pada pep.umbuhan kemampuan berbahasa sehingga bahasa itu berfungsi pada siswa, baik dalam rangka menuntut il.nlu maupun dalam rangk:a pergaulan dalam masyarakat. Bahan pengajaran yang terdapat dalam GBPP tampaknya lebih banyak mendukung penumbuhan pengetahuan tentang bahasa sehingga kurang serasi dengan tujuan pengajaran yang hendak dicapai.

Bebertzptl Kaimpulan dan Saran

Sebagai penutup uraian ini, kami kemukakan beberapa kesimpulan dan saran sebagai berikut.

a. Pendekatan yang dinyatakan secara eksplisit bagi penyusunan GBPP Bahasa Indonesia Sekolah Dasar adalah pendekatan .Struktural tik Sintetik (SAS) dan pendekatan bahasa lisan. Namun , dilihat dari rumusan tujuan pengajaran dan bahan pengajaran , pengaruh pendekat· an struktural dan pendekatan komunikatif tampak dengan nyata . Begitu pula halnya dengan pengaruh pendekatan tradisional.

b. Landasan pendekatan Struktural Analitik Sintetik menggunakan bebe· rapa pengertian pandangan bahasa struktural , tetapi dengan isi yang agak berbeda. Hal ini agaknya yang menjadi sebab pengaruh pendekatan lain terlihat dalam pemilihan bahan pengajaran , walaupun tidak bersumber dari pendekatan yang digunakan.

c. Bahan pengajaran yang disajikan dalam GBPP kurang serasi dengan tujuan yang hendak dicapai . Di satu pihak melebihi dari keperluan (terutama yang bersumber dari pendckatan tradisional) dan di lain pih:ik kurang dari yang diperlukan (terutama yang bersumber dari pendekatan struktural dan koinunikatif).

d. Tujuan pengajaran bahasa Indonesia sekolah dasar pada dasarnya lebih dititikberatkan pada penumbuhan kemampuan berbahasa atau penumbuiJ.an berbagai fungsi bahasa .pada siswa dalam rangka melanjutkan pelajaran dan komunikasi dalam masyarakat . Tujuan ini belum tertampung dengan baik dalam rumusan tujuan kurikular dan bahan pengajaran yang diberikan.

e. Dallll_ll rangka peningkatan mutu pengajaran bahasa penyusunan GBPP Bahasa Indonesia Sekolah Dasar perlu dilakukan pendekatan yang jelas agar rumu8an tujuan dan pemilihan bahan pengajaran lebih terarah dan lebih serasi. Agaknya pendekatan komunikatif yang dewasa ini dikembangkan para al-Ji, dapat memenuhi keperluan.

f. Untuk mengetahui apakah bahan pengajaran yang diberikan dalam kurikulum ini dapat mencapai tujuan pengajaran yang digariskan , perlu dilakukan penelitian yang seksama.

DAFT AR PUST AKA

Boey, Lim Kiat. 1975. An Introduction to Linguistics for the Language Teacher Seameo. Relc, Singapore. Breen, Michael P, Christoperh Candlin, dan Alan Waters, 1983. "Communicative Material Design : Some Basic Principles". Dalam David Richards, .concepts and Functions in Cu"ent, Syllabuses, 1983, Seameo Relc Oceasional Papers No. 30 . Singapore Brumfit, C.J. 1983. "The Limits of The Language Syllabus". Paper pada Seameo Regional Seminar di Singapura 18-22 April1983 . Diller, Karl Conrad. 1971. Generative Grammer, Structural Linguistics, and Language Teaching. Massachusetts: Newbury House Publisher. Golby , Michael, Jane Greenwald, dan Ruth West. 1975. Curriculum Design. London : The Open University Press. Kurikulum Sekolah Dasar 1975a. Buku 1: Ketentuan-Ketentuan Pokok. ---------------. 1975b. Buku II D: Garis-Garis Besar Program Pengajaran Bahasa Indonesia. ---- ---------. 1975c. Buku III A 1: Pedoman Khusus. Lee, Richard R. 1973. ·· 'A. of Second Language BEhavioers". Dalam English Teaching Forum. XI; 5 Mack(ly, W.F. 1966. Language Teaching Analysis. London : Longmans

Richards, David. Ed. 1981. Communicative Course Design. Seameo Reel Occasional papers No. 17. ------------- Editor .. 1983. Concepts and Functions in Current Syllabuses. Seameo RelcLC Occasional Papers No. 30. Rogers, Theodore S. 1983. "Communicative Syllabus Design and Implementation : Reflection on a Decade of Experience': Paper pada Seameo Relc Eighteen Regional Seminar di Singapura 18-22 April 1983. White, J.P., 1975. 'The Concept of Cu"iculum Evaluation". Dalam Golby, Michael, Jane Greenwald, dan Ruth West (Editor) . 1975. Curriculum Design. London: The Open University. Wilkins, D.A. 1976. National Syllabus Oxford University Press. Wilson, Geoffrey H. 1983. Cu"iculum Development and Syllabus Design for · English Teaching. Seameo Relc, Singapore.

. Munby, John. 1983. "Communicative Syllabus Principles and Problems". Paper pada Seameo Relc Eighteen Regional Seminar rli Singapura.18-22 April1983.

TEKNIK PEMILIHAN BAHAN PENGAJARAN BAHASA INDONESIA UNTUK SEKOLAH DASAR

Bistok Sirait

FPBS-IKIP Medan

MENYIMAK

Pengantar

Menyimak adalah suatu kegiatan berbahasa yang biasanya dalam suatu situasi sosial. Tingkatan menyirnak yang dilakukan oleh anak-anak merupakan hasil dari kematangan mereka, pengalaman-pengalaman mereka yang lalu dalam menyimak, dan hakikat dari situasi menyimak itu sendiri. Pentingnya pengajaran menyimak di sekolah dasar dilandasi oleh beberapa alasan. Alasan pertama ialah karena menyimak adalah keterampilan berbahasa yang paling banyak dipergunakan.

Para peneliti mengatakan bahwa waktu yang dipakai untuk menyimak, berbicara, membaca, dan menu lis dalam komunikasi seh<!.ri-hari berbanding sebagai 45 : .10: I) : 10. Penelitian di kelas-kelas sekolah dasar mengemukakan hahwa da ri lima jam waktu sekolah , dua setengah jam dipakai untuk menyimak . Hal ini tentu dapat menyadarkan kita betapa besarnya manfaat yang dapat diambil da ri kegiatan mcnyimak. A Ia san kedua ialah menyimak itu sendiri diabaikan walaupun peranannya dalam kehidupan kita sangat besar.

Dengan munculnya pemakaian radio, televisi, dan alat-alat audio lainnya yang makin luas, peranan menyimak dalam kehidupan sehari-hari sungguh besar.

Alasan berikutnya terletak pada kenyataan bahwa kebiasaan dan tujuan menyimak adalah sesuatu yang dapat diperbaiki dan dicapai melalui latihan dan pengajaran.

Secara ideal, proses perumusan tujuan menyimak di sekolah dasar akan berlangsung melalui tahap:

I. menjelaskan arti dan hakikat menyima:k ;·

2. menyusun tipologi kompetensi komunikatif yang akan dihadapi anakanak sesudah tamat dari sekolah;

3. ·menentukan apa saja dari no. 2 yang layak (feasibel) dalam situasi sekolah ;

4. merumuskan tujuan menyimak di sekolah dasar;

5. menyusun silabus formal dan silabus fungsional keterampilan menyimak : Silabus formal memperinci linguistic content, sedangkan silabus fungsional memperinci kompetensi komunikatif murid -murid yang akan dicapai.

Hakikat Menyimak

Menyimak bukan sekedar mendengar, tetapi eli dalamnya tersangkut juga kegiatan mental untuk mengikuti jalannya pembicaraan, perkembangan ide pokok-pokok argumentasi , bahkan kajian yang kritis atas apa yang didengar. Pemahaman atas apa yang didengar memerlukan keterlibatan mental yang aktif schingga penamaan menyim.ak sebagai keterampilan berbahasa pasif sebenarnya kurang kena.

Menyimak akan mencapai tarafnya yang terbaik jika pendengar mengerti apa yang didengarnya, dapat menimbangnya, dapat menambahkan pengalaman pribadinya ke dalamnya, merenungkannya, dan melakukan sesuatu jika ada masalah yang timbul. .

Jenis Menyimak

Klasifikasi menyimak dapat didasarkah atas tujuan, situasi atau hakikat bahan yang disimak .

I. Menyimak pasif (menyimak marginal) sangat menonjol pada masa kini, seperti apa yang dialami anak-anak dalam belajar melalui radio.

N ada suara dall:!n; radio , seperti juga di kelas atau di rumah, dapat memulihkan perhatian anak-anak yang luput.

2. Menyimak apresiatif terjadi pada waktu anak-anak duduk menikmati dramatisasi , sebuah cerita, a tau sebuah pliisi. Menyimak kreatif terjadi jika pendengar terlihat dalam proses pencarian pernecahan masalah yang disajikan secara lis:m.

3. Menyimak atentif terjadi jika dari pendengar dituntut pemahaman yang cermat atas apa yang disajikan secara lisan, seperti pengumuman, pengarahan, a tau perkenalan , Menyimak resposif terjadi jika terjadi tisipasi seperti dalam percakapan dan diskusi.

4. Menyiffiak analitis terjadi , misalnya jika pendengar harus menimbang apa yang didengarnya , sebuah propaganda atau bukan, sebuah kebenar an , atau angan-angan. Di sini anak-anak belajar menilai apa yang didengarnya .

Untuk dapat mewujudkan menyimak yang efektif, kita perlu mengkaji kondisi-kondisi ke arah itu , antara lain dengan memperhatikan implikasi dari pengalaman anak-anak masa prasekolah, menciptakan suasana yang eoak untuk menyimak , dan mempertimbangkan efek penyesuaian anak-anak terhadap menyimak . .

Tahap Perkembangan dalam Menyimak

Pengajaran menyimak akan lebih efektif jika urutan perkembangannya dipahami dengan baik. Pengamatan guru yang tajam diperlukan untuk menentukan apa yang melahirkan kemajuan dalam menyimak , apa yang membedakan tiap · tahap dan metode mana yang efektif untuk memajukan menyimak dan mengevaluasinya . Ahli-ahli pengajaran bahasa membedakan empat tahap perkembangan dalam menyimak.

1. Tahap ldentifikasi

Dalam tahap ini murid-murid berlatih membedaka ·n bunyi-bunyi bahasa , membedakan arti kata yang diakibatkan oleh tekanan, aksen, intonasi dan jedah . Mempelajari dialog sangat perlu pada tahap ini. Dialog-dialog yang dismun da ri bentuk bahasa lisan dengan jumlah redundancy yang normal yang

OJUl:apkan berulang -ulang dalam kecepatan norma), merupakan latihan praktis untuk idcntifikasi kata. pola fonologis, tata bahasa, dan ucapan klise

Tahap /denli[ikasi dan Se/eksi Tanpa Relensi

Seleksi berarti kemampuan murid-murid mengikuti perkembangan pikir· an dalam suatu rangkaian ujaran. Guru dan murid sudah puas jika muridmurid dapat mengikuti ujian yang didengar tanpa perlu dapat mengingat kembali dan mendiskusikan apa yang didengar itu .

3. Tahap Jdentifikasi dan Seleksi Terpimpin dengan Retensi Jangka Pendek

Dalam tahap ini seleksi bahan latihan berada di bawah pimpinan guru dan dari murid-murid dituntut retensi jangka pendek. Murid-murid diberi beberapa pertanyaan lebih dahulu lalu diminta menyimak untuk mencari jawaban pcrtanyaan itu.

4. Tahap !dentijikasi, Seleksi, dan Retensi Jangka Panjang

T ahap ini merupakan tahap terakhir dalan1 menyimak . Dalam tahap ini, murid -murid dirangsang menyimak secara bebas berbagai ragam bahan, seperti ikhtisar cerita. drama, puisi, pelajaran dan lain-lain -yang menarik bagi mcreka . Pada akhir kegiatan menyimak dalam tahap ini, murid-murid sudah dapat ditugaskan menu turkan kembali apa yang mereka simak.

Tipo/ogi 1\omperensi 1\omunikatif

Sc.:ara tradisional ahli-ahli bahasa rilemb.agi fungsi bahasa itu atas kognitif (mengekspresikan ide. konsep, dan pikiran), evaluatif (menyampaikan sikap dan nilai), efektif (menyampaikan emosi dan Perluasan dari klasifikasi fungsi bahasa ini muncul sebagai berikut :

I. emoru: pengekspresian sikap terhadap suatu topik atau situasi;

, kowrij: · pengekspresian keinginan, perintah;

' ·'· kL•nrcks; peniusatan ekspresi pada objek atau topik percakapan;

4. pcsan, pemusatan ekspresi pada pesan itu sendiri;

5. kontak; pemakaian bahasa untuk memulai, melanjutkan, dan mengakhiri kontak bahasa,

6. kode ; pemakaian bahasa untuk membicarakan bahasa itu sendiri (fungsi metalinguistik).

Masih banyak ahli-ahli yang mengemukakan klasifikasi fungsi yang merupakan unsur dari kompetensi komunikatif yang seharusnya dikuasai oleh anggota masyarakat pemakai bahasa. · Secara urn urn kompetensi komunikatif inilah yang harus dapat dicapai olebpelajaran menyirnak.

Situasi Sekolah yang Menyangkut Menyimak

Kesempatan menyirnak ditemukan sepanjang hari di sekolah dan bimbingan dalam situasi ini akan meningkatkan keterampilan anak-anak menyirnak. Penggunaan bahasa lisan yang amat sering ditemukan di sekolah dengan penekanan pada menyirnak ak!ln dikemukakan satu per satu.

Percakapan dan Menelepon

Percakapan adalah proses dua arah atau merupakan suatu pertukaran pikiran pengalaman ketika anak-anak secara bertahap belajar menyirnak percakapan orang lain. Hal ini jelas memerlukan latihan. Percakapan di kelas atas bimbi(lgan guru merupakan latihan yang baik. Anak-anak dipengaruhi oleh guru, diheri pertanyaan untuk melibatkan semua anak-anak, dan diperkenalkan topik baru jika yang lama sudah selesai digarap. Percakapan tanpa tatap muka seperti pada waktu menelpon, menuntut pendengaran lebih banyak dan anak-anak tidak cukup mengerti kata dan kalimat-kalimat, tetapi juga harus sensitif terhadap aspek pralinguistik dan gaya bicara dari orang yang didengarnya.

Bermain telepon memperkenalkan aktivitas keterampilan mendengar pada anak-anak. Bagi murid-murid di kelas yang lebih tinggi, berbicara melalu : telepon dapat dimanfaatkan untuk berbagai tujuan, termasuk berbicara dengan kawan-kawan sekelas, orang dewasa, orang yang belum dikenal, dan kawan-kawan .

Diskusi

Mengikuti jalan pikiran dalam diskusi ]ebih berat daripada terlibat dalam percakapan : Di sini anak-anak belajar menyimak menghindarkan pengulangan ·ide, mengarrrbil keputusan atau memilih alternatif yang ada.

Keberhasilan menyimak diskusi ditentukan oleh kematangan murid dan bimbingan latihan yang cermat.

Laporan

Melapotkan pengalaman dan minat merupakan kesempatan bersama bagi anak-anak di sekolah dasar. Secara bertahap hal ini berkembang menjadi menyimak dengan tekun terhadap suatu masalah yang menarik minat seluruh kelas atau basil penelitian seseorang. Perkembangan keterJUllpilan menyimak ini makin menyeluruh jika murid-murid menyima.k.-kepada bagaimana seseorang · menyusun laporannya dan bagaimaila kelompok pendengar dapat memanfaatkan informa£i. Tujuan menyimak dan kesempatan berdiskusi dan mengajukan pertanyaan merupakan tuntutan yang mendasar dalam penyajian laporan .

Merencanakan dan Menilai Kegiatim

Keija sama dalam perencanaan kegiatan dan penilaian kemajuan rencana merupakan ciri dari sekolah dasar modern. Kesempatan yang benar-benar berguna bagi keterampilan menyimak terdapat dalam situasi ini. Jika muridmurid makin dewasa, reaksi mereka ·atas saran kawan-kawannya akan menjadi lebih matang dan lebih penuh pertimbangan. Pimpinan kelompok harus mempertimbangkan pendapat semua anggota dan pada kesempatan ini dia akan belajar mendengar secara kfitis jika giliran pimpinan kelompok diatur dengan baik. Kemungkinan mengembangkan .keterampilan menyimak dengan kritis ini akan tersebar kepada semua omrid-murid.

Menuturkan dan Membaca Cerita

Kemampuan menyirnak sebuah cerita dan mengikuti urutan peristiwa sejajar dengan keterampilan yang diperlukan pada waktu anak-anak membaca sebuah cerita . Di sini juga kemampuan itu bergantun'g pada · kematangan mental dan kematangan pengalaman . Kemampuan ini dapat dikembangkan pada waktu anak-anak mendengar anggota keluarganya menyatukan cerita pengalaman sehari-hari sama efektifnya dengan menyirnak kepada cerita yang dibacakan.

Pembacaan Puisi

Menyirnak adalah pendekatan yang alamiah terhadap penikmatan puisi. Oleh karena struktur bentuknya , kepadatan isi,dan imajinasinya, puisi me nuntut tugas yang lebih besar dari pendengar. Anak-anak akan menyimak dent ;,f! gembira jika puisi yang didengar itu sederhana, bersifat naratif. mengan<.luna humor, dan disajikan untuk memperkaya sebuah kejadian yang bani muncul.

Petunjuk dan Pengumuman

Kegiatan menyimak terhadap petunjuk dan pengumuman-pengumuman di sekolah merupakan satah satu kejadian yang umumnya ditemukan dan kehidupan sosiai. Melalui pengembangan kriteria tentang memberi petunjuk dan membuat pengumuman yang efektif, anak-anak dapat mempelajari standar yang sama dalam menyimak. J ika pembuat pengumuman bertanggung jawab atas apa, di mana, siapa, kapan dan mungkin juga mengapa dalam pengumumannya, para pendengar juga akan mencari jawaban atas pertanyaanpertanyaan tersebut.

Acara dan Sidang

Anak-anak tidak dapat diharapkan menyimak berkepanjangan sebuah acara di auditorium, terutama jika program itu berada di luar minat dan pengertian mereka . Anak-anak memerlukan waktu yang panjang untuk tiba pada kesediaan mereka menerima pesanan sebagai pendengar dan menilai apa yang didengarnya. Drama yang tepat untuk anak-anak bukan saja melatih pengalaman mereka dalam menyimak, tetapi juga melatih tingkah laku mereka sebagai pendengar.

Untuk mencapai standar menyimak yang tinggi dalam mengikuti acara danrapat diperlukan usaha sekolah yang tidak tanggung.tanggung .

. Radio

Radio merupakan barang kebutuhan yang sudah Juas di Indonesia , tetapi penggunaannya di sekolah masih belum digarap. Masalah yang dihadapi guru dalam penggunaan radio ialah pemberian bimbingan agar murid dapat merriilih siaran yang berguna menolong murid menentukan standar sehingga mereka menjadi pendengar yang dapat membedakan siaran yang berguna bagi mereka dengan yang tidak dan yang merangsang murid mempergunakan di kelas informasi yang mereka peroleh melalui menyimak di Juar kelas.

Oleh karena siaran radio pada umumnya ditujukan pada pembentukan sikap dan pembuaian perasaan pendengar, .murid-murid kelas tertinggi sekolah dasar harus ditolong agar secara kritis mereka dapat menyimak apa yang terdengar mclalui radio . Dengan demikian. anak-anak menjaui sensitii' terhadap siaran yang dipakai oleh penyiar untuk mcmpcnga ruhi pikiran mereka. "Bermain siaran" merupakan salah satu kegiatan kelas yang dapat dipakai untuk mengembangkan keterampilan mendengar. Permainan ini dapat ditingkatkan menjadi .siaran yang sebenarnya pada stasiun radio lokal.

Rekaman

Rekaman berkenaan hanya dengan pendengaran dan mengandung kesempatan yang amat baik umtuk mengembangkan ketrampilan menyimak pada anak-anak. Keuntungan rekaman sama dengan yang terdapat pada radio, ditambah lagi dengan mungkinnya seorang guru mendengarnya lebih dahulu dan melakukan seleksi berdasarkan kesesuaiannya dengan tujuan . Di samping itu, rekaman dapat diputar ulang untuk mengilustrasikan atau menjelaskan pokok tertentu. Anak-anak secara perlahan-lahan mengembangkan standar mereka, lalu mengklasifikasikannya menjadi bahan-bahan rekaman yang baru.

Televisi

Televisi mempunyai daya tarik luar biasa bagi anak-anak, yang dalam hal ini indera penglihatan dan pendengaran saling memperkuat. Acara "Bagaim·ana membuat ... dan demonstrasi IPA digabungkan dengan petunjuk lisan. Guru yang waspada dapat memperbaiki keterampilan berbicara dan menyimak murid-murid sengan program luar sekolah ini . Akan tetapi, tentu saja melalui kerja sama dan pengawasan bersama orang tua murid .

Film

Film bersuara, yang kemungkinan akan banyak digunakan di sekolah, merupakan medium pendidikan yang berkenan dengan banyak alat dria. Melalui seleksi guru, film dapat dimanfaatkan sebagai alat untuk mengembangkan keterampilan mendengar secara -iriaksimum. Secara ideal film dapat merupakan bagian pengajaran yang sedang berlangsung di kelas. Perumusan pertanyaan-pertanyaan oleh murid sebelumnya, diskusi yang mengikutinya, pemutaran ulang bagian-bagian film menurut keperluannya dan pemaka .ian bacaan yang paralel sebagai pengiringnya, merupakan teknik yang biasa dipakai dengan film bersuara.

Tujuan Pelajaran Menyimak

Sesudah mempertimbangkan argumentasi dan penemuan-penemuan tentang menyimak, dapatlah kita merumuskan tujuan menyimak itu sebagai kemampuan memahami ujaran bahasa Indonesia yang disampaikan secara spontan dalam tempo yang normal oleh orang Indonesia yang terpelajar, yakni ujaran yang mengandung kata-kata dan elemen-ehimen sintaksis tentang topik yang bersifat umum. Tentu saja untuk sekolah dasar tujuan ini harus ditetjemahkan secara wajar dengan mempertimbangkan variabel-variabel yang relevan. Dengan demikian, penekanan tujuan keterampilan menyimak itu terletak pada aspek kompetensi komunikatif murid-murid .

Dalam kaitannya dengan Kurikulum SD 75, Bidang Studi Bahasa indonesia, ternyata aspek kompetensi komunikatif itu telah dinyatakan dengan jelas sebagai tujuan yang akan dicapai. Yang sangat mengecewakan ialah pemilihan bahan-bahan yang relevan-uengan tujuan itu sebagaimana terlihat dalam GBPP.

Teknik lsi Bahan Pengajaran Menyimak

Apa yang kami maksudkan dengan isi bahan pengajaran menyimak di sini meliputi pemilihan dan pengorganisasian pengetahuan (fakta dan informasi), keterampilan (proses selangkah demi seliulgkah, kondisi dan tuntutan), dan faktor sikap dalam menyimak. Pemilihan bahan pengajaran menyimgkut variabel-variabel sebagai berikut:

a. keanekaragaman kemampuan intelektual murid dan Jatar belakang mereka;

b. tujuan instruksional yang akan dicapai;

c. kesediaan dan kesesuaian media untuk tujuan instruksional tertentu;

d. alternatif pengalaman belajar untuk mencapai tuj•1an pengajaran;

e. bahan dan alat pelajaran yang tersedia;

f. fasilitas fisik sekolah

Berdasarkan. pemahaman kita atas berbagai aspek menyimak yang dikemukakan di depan, rasanya kita dapat menyimpulkan bahwa ada baha:n yang bersifat formal dan bahan yang bersifat fungsional. Bahan-bahan formal

8. Jawaban pilihan ganda atau pertanyaan lisan untuk bilhan no. 7. Murid-muird sudah diberi pilihanjawaban sambil menyirnak.

9. Pertanyaan sudah diberikan lebih dahulu kepada anak.anak, lalu mereka menjawab sambil menyirnak.

D. /dentifikasi, Seleksi, dan Retensi Jangka Panjang

10. Serupa dengan kegiatan 7, 8, 9 di atas, tetapi murid -murid menjawab pertanyaan yang tersedia sesudah menyirnak ajaran guru.

Tingkatan Menengah

A. Tahap /dentifikasi

1. Bahan 1-4 dari tingkatan pemula dilanjutkan dengan taraf kesukaran yang lebih tinggi.

B. Tahap /dentifikasi dan Seleksi

2. Lanjutan dari no. 5, 6 tingkatan pemula.

3. Guru membicarakan secara singkat peristiwa menarik yang dialaminya waktu berangkat ke sekolah.

4. Guru mulai dengan cerita menarik tentang fakta-fakta atau berita- · berita surat kabar.

5. Guru atau bersama -sama dengan beberapa orang murid membaca cerita dramatis yang mengandung banyak percakapan. Murid-murid yarig lain menyirnak tanpa melihat buku.

6. Guru menyimak percakapan yang dipersiapkan oleh beberapa orang murid.

C. Tahap Jdentifikasi, Seleksi Terpimpin dengan Rl'tensi Jangka Pendek

7. Lanjutan latihan no. 7. 8. 9 tingkatan pemu!a .

. 8. Murid menyimak film asing yang sccara hati-hati dipersiapkan unt uk tujuan mengajar.

9. Murid menerka nama orang atau tempat yang: digamharkan o!ch guru atau murid .

I 0. Mu rid rner;yempurnakan kalimat yang diucapkan secara lisan ( dcfinisi). informasi tcntang waktu. tempat . musim,atau pekcrjaan) . Jawaban dipilih dari pilihan ganda yang tclah 'disediakan guru.

D. Tahap Jdentifikasi, Seleksi . dan R etemi .!angka-Panjang

·II . Serupa dengan kegiatan no. 10 tingkatan pemula. tetapi sekarang murid-murid diminta mengucapkan kembali ujaran itu dengan katakata sendiri.

Tingkatan Lanjut

Tahap /dent(fikasi

I . Murid mengindentifika si perbedaan bunyi yang kecil yang mengubah arti kalimat (kalimat berita, kalimat mcnidakkan. kaliinat inversi dan perbedaan woaktu ).

B. Tahap JdentU!kasi dan Seleksi Tanpa Retensi

2. Lanjutan no. 6 tingkatan pemula.

3. Lanjutan no. 3, 4, 5, 6 tingkatan menengah.

4. Murid mer:tyimak seluruh cerita yang sudah dipelajari yang dibacakan guru secara ekspresif.

5. Menyimak percakapan telepon yang dilakukan-oleh dua orang siswa.

6 . Murid-murid menyediakan pembahasan atas seluruh kejadian yang menggembirakan .

7. Sekelompok murid mempersiapkan permainan a tau pertandingan di televisi.

8. Menyimak rekaman puisi atau drama yang sudah dipelajari .

C. Tahap ldentifikasi dan Seleksi dengan Retensi Jangka Pendek

9 . Lanjutan no. 7, 8,9tingkatkan pemula dan no . 9 tingkatan menengah .

10. Menyempurnakan kalimat pada akhir suatu wacana yang mungkin panjang dan memilih jawaban dari suatu pilihan ganda ( murid-murid harus menjelaskan alasan, keadaan , dan situasi ).

11. Menjawab pertanyaan yang panjang dalam bahasa ibu .

12. Mengaitkan menyimak dengan dikte.

D. Tahap Identifikasi, Seleksi, dan Retensi Jangka Panjang

13. Wacana panjang (lelucon, cerpen, bahan-bahan informasi) dibacakan dan murid-murid menjawab pertanyaan dengan cara sebagai berikut.

a. Siswa diminta menjawab pertanyaan benar salim yang telah disediakan.

b. Sisw(j. diminta menjawab pertanyaan pilihan ganda yang sudah disediakan.

c. Serupa dengan .a) a tau b), tetapi !em bar jawaban baru diberikan sesudah pembacaan ulang.

rl. Menjawab pertanyaan dalam bahasa ibu .

e . pertanyaan dalam bahasa target:

14. Membuat latihan menyimak yang terus-menerus dengan sebanyakbanyaknya .memakai bahasa Indonesia

IS . Kuliah tentang pengarang, penyair , orang terkenal dengan latihan membuat catatan.

16. Menyimak rekaman puisi , drama , atau pidato .

17. Merangsang murid melihat film dalam bahasa Indonesia .

18. Mengikuti kegiatan perkumpulan di sekolah atau pertemuan silaturahmi yang mempergunakan bahasa Indonesia sebanyak mungkin .

merupakan "isi bahasa" (linguistic content) pelajaran menyimak yang terdiri dari :

Fonologi : mampu menyimak semua bunyi bahasa Indonesia yang kontras dalam ucapan yang normal dan lengkap .

Morfologi . mampu menyimak perubahan bentuk kata yang melahirkan perubahan arti dalam ucapan yang normal dan lengkap.

Sintaksis : mampu menyimak dan memahami kalimat -kalimat tanpa terganggu oleh susunan kalimat.

Kosa kata : mampu menyimak dan memahami kata-kata dalam konteks percakapan .

Bahan yang bersifat fungsional merupakan bahan yang menekankan kekomunikatif murid-ruurid atau fungsi bahasa dalam komunikasi di tengah-tengah .

Berdasarkan tahap dan tingkatan y.ang terdapat dalam menyimak, isi pengajaran menyimak dan aktivitas akan terhhat sebagai berikut.

Tingkatan Pemula

A . ·. Tahap /dentifikasi

I . Mengenal bunyi-bunyi bahasa dan frase-frase pendek .

2. Menyimak dialog yang sudah dipelajari.

3. Mengindentifikasi frase dan kalimat berita dari bahan bacaan yang telah dipelajari .

4 . Permainan yang berisikan kata-kata dan frase-frase yang sudah didengar.

B. Tahap Identifikasi dan Seleksi Tanpa Retensi

5. Menyimak berbagai dialog yang sudah dipelajari dalam kecepatan normal.

6. Menyimak pemutaran ulang bahan bacaan yang sudah diberi variasi.

C. Tahap ldellti[ikasi dan Seleksi Terpimpin dengan Retensi Jangka Pendek

7. Pertanyaan benar-benar tertulis tang berbagai dialog atau bahan bacaan yang sudah dipelajari

DAFT AR BAC AAN

Bell, Roger T. 1978, Sociolinguistics. Goals, Approaches and Problems. London: B.T. Bats ford Ltd . Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia. 1975. Kurikulum Sekolah Dasar. Garis-garis Besar Program Pengajaran. Jakarta. Finocciaro, Mary Ph. D. 1974. English as a Second Language, From Theon· to Practice. New York: Regent Publishing Company, Grittner, Frank M. 1969. Teaching Foreign Languages, New York. Harper& Row Publishers. Joyce, Bruce Marsha WeiL 1980 . Models of Teaching. New Jersey: Prentice Hall, Inc . Kemp, Yerrold E. 1977. Instrnctional Design. Belmont, California . Fearon Pitman Publishers. N atioanl Council of T sachers of English. 19 54. Language Arts for Today 's Childern. New York: Appleton-Century-Crafts, Inc. Rivers, Wilga M, 1972. Teaching Foreign Language Skills. Chicago. The University of Chicago Press. Rominszowki, A.J. 1981. Instrnctiona/ System. New York: Kogan Page/Nicholas Publishing.

Saylor, Y. Galen dan Willliam M. Alexander. 1974, Planning Cumculum for · Schools. New York: Holt, reinhart and Winston. The Art ofTesol. 1975, "PatrOne, and Part Two, English Teaching Forum': Washington DC.

FREKUENSI PENGGUNAAN KATA DALAM KARANGAN SISWA SEKOLAH DASAR *)

M. Ide Said D.M.

IKIP Ujung Pandang

Pendahuluan

Bahasa Indonesia merupakan ·bahasa kedua bagi sebagian besar siswa sekolah dasar di Indonesia . . Oleh karena itu, penyajian pelajaran bahasa · Indonesia sebaiknya mengikuti metode pei:tgajaran bahasa kedua, yaitu menyimak, wicara, membaca, dan menulis. Penyajian aspek menyimak, wicara, dan membaca tidaklah sesulit penyajian mengarang.

Pelajaran mengarang lebl.h banyak ditekankan pada analisis tipe-tipe tata bahasa {Lawton, 1968:33) dan kejelasan pendapat. Sukar sekali mengukur kejelasan pendapat menurut acuan lpatokan (criterion reference). Penilaian menurut acuan norma (norm refence), yakni rriembandingkan prestasi sisWa di antara sesamanya. mufllkin lebih baik digunakan daiam menilai karangan siswa.

Suatu pengukuran dikatakan baik apabila dilakukan dengan kan alat yang baik. Alat pengukur yang baik memiliki ciri tertentu. yakni valid, objektif, dibakukan, komprehensif, mudah digunakan. dan murah (Sumadi, 1979:15).

Suatu alat pengukur dikatakan sahih (valid) apabila dapat mengukur apa yang seharusnya diukur. Misalnya, alat pengukur basil belajar mengarang dlsebut sabin apabila alat atau tes itu mengukur tingkat penguasaan dalam tata pelajaran mengarang. l..ebih tegas lagi, suatu tes atau ujian di dalam mata pelr.jaran mengarang dikatakan sabin apabila benar-benar sesuai dengan tujuan yang telah ditetapkan untuk dicapai dalam mata pelajaran tersebut. Butir tes yang demikian itu menggambarkan atau mewakili tujuan-tujuan instruksional khusus yang akan dicapai, bukan menggambarkan keseltiruhan pengetahuan guru dalam mata pelajaran itu.

Suatu alat pengukur dikat.akan terandalkan ,(realible) apabila alat peng· ukur itu . menghasilkan ukuran-ukuran yang dapat dipercaya. Misalnya, ujian mengarang dipandang terandalkan apabila hasilnya relatif sama, sekalipun diperiksa oleh lebih dari seorang guru atau diperiksa berulang-ulang, atau dilaksanakan berulang-ulang pada siswa yang sama dalam jatak waktu relatif singkat.

Suatu alat pengukur dikatakan praktis kalau dapat digunakan dan diketahui hasilnya dalam waktu yang singkat dengan mengingat jumlah subjek yang diukur atau diuji. Misalnya, ujian mengarang yang berbentuk butir tes objektif dipandang lebih praktis kalau digunakan pada jumlah subje k yang banyak apabila dibandingkan dengan ujian yang berbentuk esai. Dari sudut pengajar, butir tes objektif seriilg dipandang ' kurang praktis dalam penyusunani:lya, tetapi pada umumnya kadar ketenindalan dan kesahihan yang lebih tinggi apabila disusun sebagaimana seharusnya . Keterandalan dan kesahihan inilah yang merupakan jaminan bahwa pengukuran itu memang benar.

Dilihat dari segi pengukuran dan evaluasi, aspek pemakaian unsur-unsur tata bahasa hanyalah sebagian kecil dari pekerjaan mengarang, seperti pemilihan 'kata (diksi), struktur kalimat, ejaan gaya bahasa, tanda-tanda baca, dlm kurang memberi tempat kepada aspek-aspek pengungkapan lainnya , seperti proporsi penggunaan kata-kata yang berkonflks sebagai pembentuk kata-kata abstrak, frekuensi penggunaan kata atau panjangnya kalimat sebagai p-enilaian kuantitatif.

Hal-hal itulah yang menjadi salah satu sebab mengapa siswa sekolah dasar, bahkan mahasiswa di perguruan tinggi, kurang mampu mengekspresikan pikirannya dengan baik dan cermat, terlebih-Jebih mengenai konsep-konsep yang abstrak melalui karangan .

Lawton (1980:119) meneliti kemampuan .siswa berbahasa melalui lcarangan. Yang dinilai ialah panjang karangan, penggunaan kalirnat bertingkat, penggunaan kata kerja pasif, ajektif dan adverb, kosa kata, dan cara pengungkapan. Struktur kata kerja pasif dan penggunaan kata ganti merupakan indikator yang sangat baik terhadap penguasaan bahasa secara impersonal.

Menurut Chomsky (1957, 1965), banyak terdapat kalimat tr.ansformasi, yakni yang ditransformasikan dari kalirnat ini . . Kalirnat pasif bukanlah inti karena ditransformasikan dari kalirnat aktif. Sarna halnya dengan penggunaan kata ganti Penggunaan kata ganti itu tidak Jain daripada penampilan struktur Juar (surface strukture) dari kompetensi struktu dalam {deep strukture) (Tallei, dkk.:3: Samsuri 1978:300).

Penggunaan konftks pada kata yang bukan kata kerja mengandung pengertian yang abstrak (kecuali beberapa kasus yang sudah menjadi nama · benda kQnkret :, seperti inspeksi pertanian, pen)'uluhan, peternakan sehingga pemikiran abstrak siswa dapat pula dilihat dari sudut itu).

Perumusan Masalah

Untuk mencapai sasaran makalah ini, perlu dirumuskan hal-hal berikut.

a. Penilaian ini didasarkan atas kelompok (penilaian acuan norma) melalui prestasi setiap individu, yang kemudian diambil rata-ratanya

b. Untuk mengukur kemampuan melahirkan isi pikiran siswa dalam bentUk tulisan, jumlah kata yang mereka gunakan perlu mendapat penghargaan. Oleh karena itu, s'alah satu aspek penilaian ialah seberapa jauh para siswa dapat isi pikiran sebanyak-banyaknya dalam waktu 30 menit. Pertirnbangan ini lebih menekankan penilaian kuantitatif daripada kualitati[ c. Untuk mclihat kemampuan siswa mengemukakan pendapat secara impersonal, yang akan diperiksa ialah penggunaan kalirnat-kalimat pasif dibandingkan dengan kalirnat aktif, secara penggunaan kata ganti orang dibandingkan dengan pengulangan-pengulangan nama orang, pekerjaan - nya, statusnya dalam keluarga seperti kakak , adik, ayah, ibu, nenek, atau kakek.

d. Untuk mengetahui keseringan menggunakail. yang abstrak , penilaian juga ditujukan kepada penggunaan konfiks seperti kata penyelesailzn, pelaksanaan, dan keheranan .

Tujuan Studi

Studi ini bertujuan menguji suatu instrumen dalam rangka penyusunan seperangkat instrumen yang kemudian dapat i;literapkan pada cakupan yang lebih luas .. Dari haljil pengi.tjian ini dianalisis aspek-aspek yahg perlu mendapat perhatian lebih lanjut. Selain itu, alangkah baiknya apabila,melalui yang sangat terbatas · ini dapat meinberikan umpan balik bagi penyusunan buku pelajaran bahasa Indonesia, terutama penyusunan kamus, khusus untuk siswa sekolah dasar. Sampai saat ini belum ada kamus yang diperuntukkan bagi sekolah dasar. Dengan kata lain, kita belum mengetahu i berapa banyak kosi · kata diperlukan untuk setiap tingkat di sekolah dasar. Sangatlah sulit untuk menyusun buku bacaan dalam bahasa Indonesia apabtla kita tldak mengetahui berapa sebenarnya kosa kata yang harus diketahui oleh siswa kelas I, II, III, IV, V, dan VI.

Penjelasan Istilah

Yang dimaksud dengan frekuensi penggunaan kata dalam. makalali ini ialah banyaknya kata yang digunakan dalam penguasaan tertentu dalam menyusun karangan siswa. Misalnya berapa jurnlah kata seluruhnya, berapa kata keija pasif, berapa kata ganti orang, dan berapa kata yang berbentuk konfiks bukan kata keija.

Yang dimaksud dengan konfiks dalam makalah ini ialah kata dasar mendapat awalan dim akhiran · sekaligus, seperti aw alan pedan akhiran -an secara bersariJ.a-sama, bukan yang satu sesudah yang lain, misalnya persamaan ke«lilan, dan kesalahan.

. Yang d.imaksud dengan kata ganti orang ialah sebulih kata yang menggantikan nama orang atau kedudukan, status dan sebagainya, sebagai pelaku yang belum di antarai oleh pe).aku lainnya. Kata ganti orang itu ialah kata ganti orang ketiga .tunggal dan j,amak, kata ganti orang kedua , dan kata ganti orang pertama jamak. Kata ganti orang pertama tidak dihitung , tetapi tetap diliitung dalam pemakaian pelaku secara keseluruhan karena pelaku yang pertama tunggal tidak pernah berubah istilahnya , kecuali dalam bentuk sinonim (saya, aku), atau dengan kata lain, tidak ada gantinya. ·

SumberData

Yang menjadi suinber data makalah ini adalah siswa SD Gudang Kopi I Sumedang Subjeknya adalah siswa kelas VI, yang berjumlah 34 orang. Menurut data yang diperoleh, sekolah dasar ini termasuk sekolah dasar yang banyak petninatnya di kota Sumedang (Jawa Barat).

Metode,Teknik, dan Alat Mengumpul Data

. Data diperoleh melalui karangan ·siswa-sis\va. Judul karangan hanyalah satu, yang berarti tidak ada pilihan lain. Hjl} itu bertujuan agar terdapat keseragaman dalam masalah yang diminta . Judul karangan ialah "Kerbau ". Pejudul ini didasarkan atas asumsi bahwa semua siswa y:mg diteliti pernah melihat kerbau .

Pembahasan Masalah

. Yang diteliti dalam makalah ini ialah:

a. panjang karangan yang diukur dengan banyaknya kata yang digunakan ,

b. banyaknya kata kerja pasif dibandingkan dengan pemakaian kata kerja . secara keseluruhan;

c. kata penunjuk orang, termasuk kata ganti orang pertama tunggal;

d. kata ganti orang, kecuali kata ganti orang pertama tunggal;

e. konftks bukan kata kerja.

A nalisis Data

Pada setiap karangan siswa. dihitung banyaknya :

a. kata-kata dalam karangan :

b. kata kerja :

c. kata kerJa pasif;

d. kata penunjuk orang , termasuk kata ganti orang pertama tungg al;

e. kat a ganti orang, kecuali kata ganti orang pertama tunggal;

f. konfiks bukan kata kerja.

Hasil komputasi itu dimasukkan ke dalam daftar seperti berikut .

DAFTAR BANYAKNYA KATA TEKNIS TERTENTU DALAM KARANGAN SISWA SEKOLAH DASAR

Panjang Karangan

Dalam waktu 30 menit, terdapat 4 orang siswa yang mencap ai 200 kata a tau lebih sedangkan yang lainnya mencapai , 100 kata atau kurang , terdapat 3 orang siswa. Rata -rata panjang karangan siswa I43,5 buah kata dengan standar deviasi 27 ,6.

I. Kata Kerja

;ata penggunaan kata kerja ialah I8 buah. Di an tara 18 buah kata kerja itu, terdapat rata-rata 5,3 kata kerja pasif. Perbandingan kata kerja yang bukan pasif dengan yang pasif ialah I2,7 :5,3 . Pengguna an kata kerja pasif ialah 29,6% dari seluruh kata kerja.

2. Kata Penunjuk Orang dan Kata Ganti

Rata-rata pemakaian kata penunjuk orang , yaitu nama-nama orang , status dalam keluarga seperti adik , kakak, ibu , kakek , dan nenek ( istilah kekerabatan ) adalah 10,5. Yang paling banyak adalah 23 kata dan yang paling kurang adalah 1 kata. Termasuk ke dalam kategori ini ialah sebutan petani a tau pak tani yang ban yak sekali digunakan .

Penggunaan kata ganti orang sangat sedi_kit. Di antara rata-rata panjang karangan yang 143,5 kata,hanya tefdapat rata-rata satu buah kata ganti orang pertama yang dengan sendirinya menggunakan kata saya ·atau yang bersinonim dengan itu. Yang sama sekali tidak menggunakan kata ganti, kecuali kata ganti orang pertama tunggal , ialah 18 orang atau 53% dari seluruh siswa.

3. Konfiks

Penggunaan konfiks juga sangat kurang . Rata-rata penggunaannya adalah ·0,79 dan pemakaian konfiks bukan kata kerja hanya terdapat pada kata kebetulan (I kali), kegunaan (I kali),. ketinggaltin (I kali,), kesayangan( I kali), kepanasan (I kali)·, keesokan (3 kali), keseharan ( 1 kali), keputih-putihan ( 1 kali), di kejauhan ( 1 kali), pembeiian (2 kali), penjualan ( 1 kali), pemandangan (3 kali), pertanian (I kali), pekerjaan ( 1 kali), perasaan (1 kali), peternakan ( 4 kali).

Interprestasi dlln Diskusi

1. PanjangKarangan

Studi irti tidak berusaha memeriksa bahasa siswa dari segi tata bahasanya . Yang diperiksa hanyalah segi isi dan memberikan perhatian j\f!!'l kepada panjang karangan karena juga· masih ada hubungannya dengan soal isi karangan. Panjang karangan berhubungan dengan luasnya apa yang ingin dikemukakan oleh siswa.

Dari segi isi, peneliti tidak mempunyai kriteria apa pun dan juga tidak mempunyai bahan perbandingan. Peneliti tidak memberikomentar apakah 217 kata yang digunakan oleh siswa dal<m:I waktu 30 menit dapa! dikategorikan termasuk panjang sedang. Demikian pula siswa yang hanya mam- . pu membuat 90 kata juga tidak dapat diberi k?-ite&ia apakah sedang· atau pendek. Namun, yang dapat dipastikan ialah · bahwa para siswa -dapat membuat karangan dan <lapatmenyelesaikannya dalam waktu 30 menit, yang panjangnya seperti yilllg terdapat dalam daftar tersebut. Rata-rata panjang karangan ialah 143,5 kata dengan standar deviasi 27,6. ·

Masalah yang diteliti cuicup nyata dan populer. Setiap siswa SD dapat membuat uraian atau deskripsi teritang kerbau . Apakah ia mengga.'llbarkan hal-hal yang nyata saja, apa yang kelihatan, atau memberikan penilaian terhadap kerbau, memberikan pencerminan di balik fakta isi.

2. Pemakaian Kata Kerja

Rata-rata penggunaan kata kerja ialah 18 buah dengan staridar deviasi 5,23. Pemakaian yang tertiriggi adalah 29 buah dan yang terendah adalah 10 . . Kalau diperhatikan bahwa panjang karangan 143,5 buah. kata-dan terdapat rata-'rata 18 buah kata kerja; maka rata-rata setiap 8 kata terdapat sebuah kata kerja. Jika se,mua kalimat para siS',\' a adalah kalimat verbal (bukan kalimat nominal) dan setiap klausa hanya mengandung sebuah kata kerja, asumsi kita ialah rata-rata panjang setiap klausa adalah 8

Inti masalah dalam penggunaan kata kerja ini ialah penggunaan kata kerja pasif. a;ntara ke-l8-1ata-rata kata kerja itu, terdapat rata-rata 5,3 kata kerja pasif. Hal ini berarti bahwa perbandingan kata kerja bukan kata kerja pasif dengan kata kerja pasif adalah 12,7:5,3. Penggunaan itu bervariasi dari 0-19. Misalnya, siswa no. 24 yang ktuangannya masih dalam kategori kara-rata, menggunakan 24 kata kerja tanpa kata kerja pasif. Dengan demikian, siswa no. 24 inj a.dalah contoh ekstrem karangan yang personal dalam kasus ini ditinjau dari-segi penggunaan kata kerja pasif.

Di tempat lain dalam analisis tentang penggunaan kata ganti orang, siswa ini juga menjadi contoh ekstrem tentang karangan yang tidak menggunakan kata ganti orang, tetapi pemakaian kata penunjuk orang cukup tinggi. Hal ini merupakan ketidakmatangan siswa dalam pertumbuhan bahasanya .

Yang paling ideal adalah siswa no. 28 dalam kategori ini, yakni karangan cukup panjang (208 kata), menggunakan cukup banyak kata kerja pasif sebagai penanda karangan yang impersonal dan kurang banyak menggunakan kata penunjuk orang. Kata penunjuk orang yang digunakannya , semuanya diubah menjadi kala ganti orang. Siswa ini hanya menggunakan dua buah kata penunjuk d<J.n kedua-duanya berbentuk kata ganti. Siswa ini benar-benar memperlihatkan kematangan perkembangan bahasanya ditinjau dari aspekaspek ini.

3 . · Pema ka ian Kat a Penu njuk Orang

Pemakaian kata penunjuk orang dengan mengurangi pemakaian kata ganti merupakan gejala bahasa kanak-kanak. Kecenderungan · untuk tidak menggunakan kata saya dalam bahasa kanak-kanak dan lebih cenderung untuk menyebut nama dirinya sendiri adalah contoh ekstrem dalam persoalan ini. Namun, dalam kasus ini tidak ada contoh yang demikian . Akan tetapi, untuk menyebut pelaku ketiga, para siswa kurang menggunakan kata ganti orang ketiga, baiktunggal (ia, beliau), maupunjamak (mereka).

Para siswa lebih cenderung menyebut nama pelaku secara berulang-ulang. Di sam ping nama, juga status dalam keluarga, seperti adik , kakak, ayah, ibu; kakak. dan nenek, disebut secara berulang-ulang daripada menggunakan kata ganti ia a tau beliau dan mereka kalau jamak. Dalam daftar, ternyata lebih dari separuh siswa yang' tidak pernah menggunakan kata ganti orang, kecuali kata ganti orang pertama saya. Pemakaian lain untuk mengelak kata ganti ialah menyebutkan pelaku petani secara berulang-ulang daripada menggunakan ia atau mereka.

4. Penggunaan K6nfiks

Salah satu cara untuk menyatakan konsep-konsep yang abstrak dalam bahasa Indonesia ialah dengan pemakaian konfiks per-an, pen-an, dalam kata perhitungan, perberasan, kemanusiaan, kepa/suan, keadilan, penanganan, pembangunan, dan sebagainya.

Ternya:ta para siswa kurang menggunakan kata-kata bentukan seperti itu. Kalaupun ada, maka yang digunakan adalah kata-kata yang berupa nama atau yang dapat dihayati secara langsung.

Kesimpulan dan Saran

l. Kesimpulan

Berdasarkan analisis yang dikemukakan di atas, dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut.

a. Para siswa dapat mengemukakan pendapatnya dan apa yang diketahuinya dari hasil pengamatannya rentang kerbau melalui karangan.

b. Para siswa cenderung memakai kata kerja aktif. Hal itu ternyata dari penggunaan kata kerja pasif yang masih kurang. Dengan dernikian, karangan siswa cenderung menonjolkan pelakunya.

c. Para siswa kurang mampu menggunakan kata ganti orang untuk menggantikan pelaku-pelaku yang telah disebutkan terlebih dahulu. Oleh karena itu, terjadi penyebutan nama pelaku atau pekerjaan pelaku secara berulang-ulang.

d. Kemampuan para siswa menggunakan kata yang :berkonfiks sebagai pembentuk konsep-konsep yang abstrak terbatas sekali. Bahkan, lebih dari separuh siswa yang sama sekali tidak seperti itu.

2. Saran

Berdasarkan hasil penelitian ini, perlu disarankan hal-hal berikut.

a. Dalam mengelola pengajaran bahasa Indonesia, khususnya pelaksanaim mengarang, aspek-aspek kemampuan yang telah dikemukakan di atas perlu perhatian. Hal itu sangat terasa pada karangan kemampuan menggunakan kata ganti orang ketiga.

b. Perlu bimbingan lebih banyak tentang cara membeberkan fakta dan penilaian tentang fakta yang akan menghasilkan dekripsi dan generalisasi.

c. Pelaksanaan pelajaran mengarang perlu diintensifkan agar para siswa dapat mencintai mata pelajaran itu .

d. Penilaian dalam pelajaran mengarang selain menggu.takan penilaian acuan patokan (criterion reference}, perlu juga digunakan penilaian acuan norma (norm reference).

e. Sampai saat ini belum penah diteliti berapa banyak kosa kata yang perlu dimiliki oleh siswa sekolah dasar. Dalam hubungan ini, sangatlah sulit untuk menyusun buku bacaan Indonesia untuk siswa sekolah dasar. Selain itu, sampai saat ini belum p'ernah ditulis kamus bahasa Indonesia yang diperuntukkan bagi khusus siswa sekolah dasar.

DAFTAR PUSTAKA

Chauhan , S.S. 1979. Innovation in Teaching-Learning Process. Delhi: Vikes Publishing House PVT. Chomsky, No am. 1957. Syntactic Structures. The Hague-Paris: Mouton. 1965. Aspects of the Theory of Syntax . Massachusetts: The M.l.T. Press. Lawton , Danis. 1968. Social aass, Language and Education . London : Routledge & Kegan Paul. Samsuti . 1978. Analisa Bahasa. Jakarta: Erlangga .. Sudjana. 1975. Metoda Statistika. Bandung . Tarsito. Sumadi Suryabrata. 1979. Pengukuran dalam Psikologi Kepribadian. Yogyakarta : Fakultas Psikologi UGM., TaDei, Said D.M., M. Ide, dan Abdul Majid. 1981. Frekuensi Penggunaan Kata dalam Karangan Murid SD Kebun Kopi Sumedang. (Sebuah Studi Kasus). Bandung: sekolah Pascasarjana IKIP Bandung.

PEMILIHAN BAHAN SASTRA UNTUK BUKU PELAJARAN BAHASA INDONESIA MURID SEKOLAH DASAR KELAS VI

Nafron Hasjim

P11•at Pembinaan dan Pengembangan Bahasa

Pendahuluan

Pencantuman karya sastra dalam buku pelajaran bahasa Indonesia murid kelas VI Sekolah Dasar (SD) merupakan salah satu ·upaya untuk mencapai beberapa tujuan pengajaran bahasa Indonesia di tingkat sekolah itu. Dalam Kurikulum Sekolah Dasar I975, Garis-garis Besar Program Pengajaran, Buku liD. Bidang Studi Bahasa Indonesia (Kurikulum 1975), terdapat sekurangkurangnya ·em pat butir ''Tujuan Kurikular " dan "Tujuan Instruksional" yang melibatkan sastra sebagai pokok bahasan dalam usaha mencapai tujuan beberapa aspek pengajaran bahasa Indonesia di tingkat SD. Tujuan kurikular mengarahkan bahwa dengan penyajian bahan dalarn bentuk karya sastra itu, diharapkan murid memiliki (I) pengetahuan dasar untuk membaca bahasa I ndoncsia. ( 1 kctcrampilan membaca. ( 3) keterarnpilan mendengllr, dan ( 4) kc tcrampilan menggunakan bahasa Indonesia. Tujuan instruksional

· arahkan bahwa dengan penyajian bahan sastra itu diharapkan murid (1) mengetahui keindahan bahasa, (2) memiliki keterampilan membaca karya sastra, (3) memiliki keterampilan mendengarkan karya sastra, ( 4) memiliki keterampilan membedakan bahasa yang menarik dan bahasa yang tidak menarik , (5) memiliki keterampilan memilih bahasa yang menarik, dan (6) memiliki keterampilan menggunakan bahasa Indonesia yang menarik.

Mengingat tujuan yang mgin dicapai melalui .Pelajaran bahasa Indonesia dalam bentuk karya sastra itu, maka kadat sastra yang dimasukkan ke dalam buku pelajaran bahasa Indonesia itu perlu dipertimbangkan . Pertimbangan itu perlu dilakukan karena--di samping bem1aksud mencapai tujuan pengajaran bahasa Indonesia di SD- pencantumah bahan pelajaran dalam bentuk karya sastra dalam buku pelajaran bahasa Indonesia itu berarti telah dilakukan suatu tindakari yang melibatkan murid SD dengan sastra secara sengaja. Tindakan pelibatan itu mau tidak mau menimbulkan efek yang lebih jauh anak didik .bila ditinjau dari sudut hakikat sastra dan kehadirannya di tengah'- tengah kehidupan martusia.

Sastra bukanlah sekedar dunia mimpi (Frye, 1974 : 102): sastt;a. bukanlah semata-mata nafsu dan 'keinginan sastrawan secara prlbadi, tet.aPJ · sastra adalah susunan unsu.--unsur pengalamall konkret yang tertib · (Meeker, 1972 : 14). Selaiil. itu, Meeker (1972 :8) menyatakan b.U,:wa sastra, yang di dalamnya terkandung model-model hubungan aiatn. dapat mempengaruhi persepsi dan tanggapan manusia tentang alam. Sast!Fa menyimpan S!Jatu kekuatan yang dapat mempengaruhi pembacanya . karena itulah, mungkin, Hooykaas (1977:2) secara berani menyatakan bahwa dengan mendengarkan dan membaca sastra , kita merasa diri kita lebih lengkap sebagai manusia. Pendapat yang hainpir senada dengan itu, dalam rangka menjawab pertanyaan "Me.ngapa puisi diajarkan?", Reeves (1972 :88) mt::nyatakan, "Saya percaya bahwa perbaikan sikap secara sungguh-sungguh terhadap pengajaran puisi dapat berpengaruh baik bagi perubahan mutu kebudayaan orang· dewasa." Sebenarnya , dalam kehidupan sehari-hari, kita dapat menyaksikan. bahwa secara sadar·atau tidak, orang meniru tokoh-tokoh dalam karya . . / sastra dan sering mencoba menciptakan lii:J.gkungan yang dJukiskan dalam sastra atau motivasi-motivasi yang dihasilkan peristiwa-peristiwimya , dalam kehidupan mereka (Meeker, 1972 :8).

J ika para ahli ilmu jiwa berpendapat bahwa usia sekitar 11-12 tahun ittr , merupakan masa peka untuk menerima segala madun pengaruh dar( termasck pengaruh bacaan. Oleh karena itu, karyasastra yang dicantumkan dalam buku pelajaran bahasa Intlonesia untuk murid SD kelas VI itu haruslah sastra yang .memberikan kemungkinan berpengaruh positif terhadap anak yang membacanya . Sa:;tra hams dapat memberikan semacam perjalanan penjelajahan yang membuat anak inenemukan sesuatiJ yang bermanfaat baginya di dalam karya sastra yang dibacanya itu (Barke"r, 1976: 191-192) . Dengan membaca karya sastra yang telah dipilih dan dimasul<kan dalarn buku pelajaran bahasa Indonesia itu, diharapkan anak·--di samping mempercleh pendidikan mental, hendaknya timbul pula minatnya untuk membaca karya sastra lebih banyak lagi, bahkan kalau mungkin anak tertarik untuk mencoba mencipta karya sastra. RP-eves (1972 : 10) berpendapat bahwa daya edukatif puisi itu tidak terbatas jika kita dapat menemukan cara yang dalam memilihnya. Dengan menggunakan bahan sastra yang terseleksi, diharapkan murid SD kelas VI itu memperoleh gambaran kasar mengenai sastra Indonesia. Hal ini akan bermanfaat bagi anak dalam belajar sastra padatingkat sekolah selanjutnya. Tentulah bahan sastra dalam buku pelajaran bahasa Indonesia itu belum memadai jika diharapkan hasil yang sangat memuaskan dari pengajaran sastra itu. Namun, tidak ada salahnya jika dengan bahan yang terbatas dapat dicapai hasil yang banyak.

Buku Paket sebagai Kasus

Buku pelajaran bahasa Indonesia untuk murid SD itu banyak macam dan ragamnya. Masing-masing ragam itu · banyak pula jilidnya. Oleh karena itu. dalain pembicaraan ini dipilih salah satu jenis buku pelajaran bahasa Indonesia untuk murid SD, yaitu buku pelajaran bahasa Indonesia yang disusiJn oleh Tim Penyusun Departemen Pendidikan dan Buku ini Jazim disebut buku paket. Sengaja diambil buku paket sebagai kasus pembicaraan ini . karena--sesuai dengan kehendak Pemerintah, dalam hal ini Direktur Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah , yang dikemukakan dalam "Kata Pengantar" buku-buku itu--buku _paket ini merupakan buku wajib yang harus dipakai d! semua SD di seluruh tanah air.

Untuk murid SO kelas VI tclah disusun empat buah buku paket pelajaran qahasa Indonesia : duajilid buku untuk pengajaran bahasa . yaitu Bahasa Indonesia: Pelajaran Bahasa. Jilid 6a dan 6b . dan dua jilid huku bacaan . yaitu &haw Indonesia : Bacaan. J ihl 6a dan 6h .

Buk u Bahasa Indonesia: Pelajaran Bahasa, J ilid 6a dan 6b, masing-masing bcmi lima pclajaran ( bab ). Setiap bab itu "disusun dengan sistematika (I) Cakapan atau Wicara, (2) Bacaan, (3) Latihan Bahasa, (4) Dikte, (5) Mengarang, dan (untuk Pelajaran I, IlL dan V ditambah lagi dengan) (6) Membaca Sastra.

Dalam Bahasa Indonesia: Pelajaran Bahasa, J itid 6a , di bawah bagian "Membaca Sastra" terdapat kutipan karya sastra:

( 1) Sajak '' Alamku Indonesia",

( 2) Sajak "Berkemah", dan

(3) Teks drama('!) "Berpura-pura".

Dalam Bahasa Indonesia: Pe!ajaran Bahasa, J ilid .6b , terdapat kutipan karya sastra:

(I) Sajak "Bila Be nih Telah Bersemi".

(2) Sajak "Panggilan Desa". dan

(3) drama(?) "Anak Durhaka " .

Setiap kutipan sajak itu--kecuali untuk sajak "Panggilan De sa "-dilengkapi dengan instruksi: bacalah, hafalkan, dan ucapkan di depan kelas. Kutipan teks drama dilengkapi dengan instruksi: bacalah, hafalkan, dan mainkan.

Buku Bahasa Indonesia: Bacaan, Jilid 6a dan 6b masing-masing berisi 16 buah bacaan. Dalam Bahasa Indonesia: Bacaah, J ilid 6a, terdapat tiga buah bacaan berupa karya sastra, yaitu:

(1) Sajak "Diponegoro" (tanpa nama penyair)

(2) Sajak "Nyanyian Seorang Petani", karya Abdul Hadi W.M.,

( 3) Sajak "Pancaran Hid up", kar}ra A mal Hamzah.

Dalam Bahasa Indonesia: Bacaan, Jilid 6b,juga terdapat tiga buah bacaan yang berupa karya sastra, yaitu:

(1) Sajak "Kapal Udara?', karya Maria Amin,

(2) Sajak "Nanti; Nantikanlah" (tanpa nama penyair),

(3) Sajak "Lebaran Lagi'; karya Armijn Pane.

Bail< dalam buku J ilid 6a maupun jilid 6b, bacaan-bacaan sastra itu ditempatkan pada nom or 5, 11, dan 16. Bacaan-bacaan dalam kedua buku itu tidak dilengkapi dengan pertanyaan bacaan, instruksi, atau pengarahan-pengarahan lain yang sejenis dengan itu.

Catatan di atas tnemperlihatkan bahwa di dalam keempat buku pelaj aran bahasa Indonesia untuk murid SD kelas VI itu terdapat 12 buah karya sastra: 10 buah sajak dan 2 buah teks drama . Dari instruksi yang te rdapat dalam Bahasa Indonesia: Buku Pelajaran dapat diketahui bahwa tujuan yang dapat dicapai melalui kutipan-ku tipan kar ya sastra itu-ll.dalah agar anak mempun yai keterampilan dalam membaca, membacakan , dan mendramatisasikan karya sastra . Padahal, Kurikulum 1975 mengarahkan pencapaian tujuan yang lebih banyak daripada itu . Hal ini memperlihatkan adanya kekurangsesuaian antara kurikulum 1975 dan buku pelajaran yang disusun itu .

Enam buah karya sastra yang terdapat dalam buku Bahasa Indonesia: Bacaan tidak jelas pengarahanny a. Tampaknya pencapaian tujuan diserahL .I sepenuhnya kepada guru . Maksud itu akan tercapai jika guru betul-betul memahami tujuan yang diarahkan kurikulum , misalnya murid memiliki keterampilan memahan1i isi puisi a tau menggunakan bahasa yang menarik. A. ndai kata guru kurang atau tidak memahami hal itu, maka bahan-bahan yang telah disediaka'l i!u tidak ada a tau ku1 ang manfaatnya .

Telah pula dicatat di muka bahwa 12 buah karya sastra yang ada dalam keempat buku itu terdiri atas I 0 buah puisi dan 2 buah teks d rama . Kenyataan ini memperlihatkan ketidakseimbangan kuantitas antara puisi dan prosa, jika teks drama itu dapat dianggap sebagai teks prosa . Memang benarlah kuriku1um I 475 memberikan porsi yang cukup besar kepada puisi . Namun, Kuriku1um 1975 tidak menutup kemungkinan untuk prosa Pengarahan seperti mendengarkan karya sastra, membacakan karya sastra, menirukan karya sastra memperlihatkan bahwa Kurikulum 1975 membuka pintu juga bagi karya sastra yang bukan puisi .

Masalah lain yang perlu pula disinggung adalah bahwa puisi-puisi yang dikutip da1am buku Bahasa Indonesia: Pelajaran Bahasa bernada monoton: tentang kehidupan petani dan masyarakat pedesaan . Bukankah murid S!) itu tidak se1uruh tinggal di pedesaan? Enam buah puisi yang terdapat di da1am buku Bahasa Indonesia: Bacaan belum dapat dikatakan sebagai hasil pemilihan bahan sastra yang baik . Sajak "Nyanyian Seorang Petani" dan "Nanti ·, Nantikan1ah '' jug<j bernada kehidupan masyarakat tani dan pedesaan. Sajak "Kapal U dara" dan "Lebar an Lagi" terasa agak renggang hubungannya dengan kehidupan anak . Dari uraian di atas, terlihat bahwa pemilihan bahan berupa karya sastra yang dimasukkan dalam buku paket itu belum dilakukan secara cermat.

Beberapa Saran tentang Cara Pemtlihan Bahan

Dari uraian di. atas, dapat diketahui . beberapa kekurangan yang terdapat dalam buku paket pengajaran bahasa Indonesia, khusus mengenai bahan pelajaran yang berupa karya sastra yang dicantumkan di dalam buku itu. Ini hanya merupakan satu kasus dari kasus-kasus lain yang mungkin terdapat di dalam buku-buku pelajaran bahasa Indonesia untuk murid SD. Analisis di atas tidak bermaksud menyatakan bahwa buku paket itu tidak dapat digunakan. Akan tetapi, tidak ada salahnya jika disarankan sesuatu yang relatif lebih sempurna, sepanjang kemungkinan ®n upaya penyempumaan itu dapat dilaksanakan.

Seperti telah dimaklumi bahwa Kurlkulum 1975 akan ditinjau kembali. · Mungkin sekali, hasil peninjauan it'u menyebabkan perubahan dan atau perbaikan di sana-sini. Andai kata hal itu terjadi dalam Bidang Studi Bahasa Indonesia, tentulah akan berpengaruh terhadap buku pelajaran bahasa Indonesia juga: buku-buku itu perlu disesuaikan dengan kurikulum hasil perunjauan itu) kurikulum merupakan pedoman pokok dalam memilih dan menentukan bahan pelajaran yang akan disajikan kepada anak didik. Dari kurikulum itu, para penyusun buku dapat mengetahui tujuan penyajian bahan di dalam buku . yang akan ditulisnya, porsi bahan yang perlu disiapkan, dan jenis bahan yang diperlukan.

Di muka telah dinyatakan bahwa pencanttunan karya sastra di dalam buku pelajaran murid SD kelas VI itu merupakan tindakan yang sengaja dilakukan unluk melibatkan anak didik dengan sastra. Oleh karena itu, walaupun tujuan pencaD.tuman karya sastra itu sebagai bahan bantu pengajaran bahasa, dalam pelaksanaan pengajaran guru harus memikirkan hakikat sastra dan tujuan pengajaran sastra pada umumnya.

Dalam hal pengajaran membaca, m1salnya, di sam ping berusaha mencapai tujuan pengajaran membaca itu sendiri, guru harus pula berpikir tentang tujuan membaca sastra karena " . . . tujuan pengajaran membaca sastra tidak sama dengan tujuan membaca pada umumnya . . . pengajaran sastra lebih erat kaitannya dengan sikap dan apresiasi daripada dengan pengetahuan a tau keterampilan khusus" (David, 1961 :410). Hal ini berarti bahwa apabila guru berhadapan dengan karya sastra dalam proses belajar mengajar, apa pun tujuan utama yang ingin dicapainya, ia tidak dapat melepaskan diri dari pengajaran sastra. Guru harus menyadari bahwa akhir dari pengajaran sastra itu lebih menyerupai transfer encrgi imajinatif sastra kepada siswa daripada sekcdar mengagumi sastra itu saja (Frey, 1974: 129). Sejalan dengan itu, David (1961: 418) menyatakan bahwa sastra diajarkan untuk menciptakan suatu tanggapan emosional sebagai penularan semangat secara halus. Tugas utama guru dalam meng:ijackan sastra adalah .mengembangkan daya kreatif anak muda agar dia membiasakan diri untuk memberi makna pada bacaan sastra yang dihadapinya (Teeuw. 1982 :36), guru harus bertindak sebagai mediator untuk mcnolong menginterprestasi hasil pengamatannya terhadap sastra yang disuguhkan kepad?. mereka (Elkins, 1976 :8).

Hal lain yang harus dijadikan pemikiran dalam memilih bahan sastra yang akan dimasuxkan dalam buku pelajaran bahasa Indonesia itu adalah tingkat umur dan kemampuan murid. Murid SD kelas VI umumnya berumur sekitar II 12 tahun. Anak-anak seusia ini menggemari cerita yang realistis ; mereka masih menyenangi dongeng, tetapi dongeng yang realistis . Mereka baru mampu memecahkan masalah-masalah yang nyata saja (Elkins, 1967 :4).

Dalam pemilihan bahan puisi, selain harus memperhatikan kemampuan hendaklah diperhatikan juga keragaman lingkungan murid SD itu . Penduduk Indonesia ini tersebar di berbagai lingkungan hidup dan kehidupan : di kota, di desa. di pinggir pantai, di pegunungan , di lingkungan petani, pedagang. nelayan, pegawai. dan sebagainya. Disanalah murid-murid SD itu hidup. dibesarkan, dan disekolahkan. Puisi yang isinya akrap dengan lingkungan kehidupan anak akan lebih mudah diterima dan dimengertinya daripada puisi-puisi . yang renggang hubungan isinya dengan mereka . Jadi, dalam memilih bahan bacaan puisi, para penyusun buku hendaknya memperhitungkan dan mempertimbangkan keragantan isi, suasana , dan Jatar puisi itu agar tidak tcrjebak pada kemonotonan yang membosankan . Para penyusun buku hendaknya berusaha mencari puisi yang komunikatif bagi murid SD itu. Khazanah puisi sudah cukup banyak , penyusun buku tidak mungkin mendapat kesulitan dalam mencari bahan yang dimaksudkan itu .

Selain yang dikemukakan di atas, pertimbangan kuantitas antara prosa dan puisi perlu pula dipikirkan. Barangkali, salah satu sebab kurangnya bahan pelajaran dalam bentuk prosa baik dalam buku bacaan maupun dalam buku pelajaran itu adalah keraguan orang dalam memilih prosa yang dapat diangkat menjadi bahan bacaan murid SD. Keraguan itu timbul karena "dihantui" kata roman yang sering dipakai sebagai sebutan terhadap nClvel Indonesia. Akibatnya, timbullah anggapan bahwa seluruh novel Indonesia itu hanyalah bacaan orang dewasa. Padahal, kenyataannya tidaklah demikian. Di dalam novel-novel itu banyak terdapat bagian-bagian ya:ng sangat baik dijajlikan bahan bacaan murid SD kelas itu . Sekedar contoh, berikut ini disajikan sebuah kutipan.

Babi telah melintas jalan . Buyung kembali ke dalam hutan . Kini dia menyadari kembali pohon-pohon di sekelilingnya. Tombak-tombak sinar matahari yang berhasil menembus payungan tebal daun-daun hijau memiring dari langit menimpa tanah hitam di bawah, menimbulkan pola-pola cahaya dan bayangan yang bertukar-tukar amat menarik hati. Dia mendengar kembali bunyi-bunyi ratusan ragam serangga di dalam hutan. Dia mendengar kembali bunyi teriak orang hutan yang bergenda:ng-gendang berat dari jauh. Dia mendengar ketokan tajam burung belatuk mencari ulat di balik kulit pohon kayu . Dia mendengar kokok ayam hutan berderai-derai merdu. Dia melihat rama-rama yang beterbangan di sinar matahari yang menembus ke dalam hutan, dan melihat kembali burung-burung berwarna hijau , kuning dan merah yang beterbangan tinggi di antara cabang-cabang pohon.

Dia merasakan kembali kesegaran udara pagi di dalam hutan. Tiap tarikan napas yang memenuhi jantung seakan obat segar yang mempercepat jalan darah , menguatkan otot dan tulang . Menggembirakan hati. Semuanya di sekelilingnya , hutan dengan pohon dan daun , akar, serangga dan margasatwa yang dirasanya kehadirannya, langit yang dirasanya di atas lapisan payung hijau rimba , matahari di langit, angin yang datang berhembus , semuanya menapaskan kehidupan , dan mempertajam kesadaran dirinya. Kesadaran pada hidupnya, pada alam hidup sekelilingnya . Dia merasa amat sangat gembira , dan tanpa diketahuinya , mulutnya \alu ber· siul-siul ...

Kutipan di atas diambil dari sebuah novel Indon esia yang cukup terkenal. Harimau! Harimau.' karangan Muchtar Lubis. Kutipan itu berisi deskripsi mengenai kesegaran dan kehidupan alam; tidak sedikit pun menyinggung makna kata roman yang menakutkan itu . Dengan bahan bacaan sepertf ini; guru ·dapat denga-n mudah mengkorelasikannya dengan bidang-bidaug studi yang lain, misalnya dengan ilmu Pengetahuan A lam (IP A), ilmu Pengetahuan

Sosial (IPS), atau Pendidikan Moral Pancasila (PMP). Dengan perkataan lain, dengan menggunakan bahan pelajaran seperti ini, sistem pengajaran terpaciu sangat mudah dilaksanakan. Bahan bacaan seperti ini banyak terdapat dalam novel-novel Indonesia jika kita bersedia dan rajin mencarinya. Dengan menyajikan bahan demikian itu, berarti kita telah menyuguhkan bacaan yang betul-betul bernilai sastra dan memperkenalkan sastra Indonesia secara agak dini kepada anak . Hal ini dapat memberikan yang tidak kecil kepada perkembangan sastra Indonesia. Dalam penyajiannya dalam buku pela:jaran, tentulah kalimat-kalimatnya perlu disesuaikan dengan kemampuan anak dengan jalan mengubahnya sedikit di sana-sini.

Masalah lain yang perlu juga disampaikan-walaupun tidak termasuk dalam cara pemilihan bahan-adalah mengenai tujuan yang ingin dicapa i melalui bahan yang disajikan dalam buku bacaan dan buku pelajaran bahasa Indonesia itu. W alaupun , barangkali , pengarahan sudah diberikan melalui Buku Pedoman Guru, akan lebih baik jika pengarahan ·untuk pencapaian tujuan itu tertera langsung dalam buku-buku itu , misalnya dalam bentuk pertanyaan bacaan: pertanyaan mengenai isi karya sastra , keindahan bahasa karya sastra . Atau , instruksi-instruksi mengenai bahasa yang menarik . mencari kata-kata atau kalimat-kalimat yang menarik , menggunakan kata-kata atau kalimatkalimat yang menarik. Dengan cara ini, kemungkinan besar sejumlah tujuan );'ang telah diarahkan dalam Kurikulum 1975 itu dapat dicapai.

Masa depan sastra Indonesia banyak bergantung kepada pengajaran sastra di sekolal1. Oleh karena itu, kerja sama yang baik antara guru, penulis buku pelajaran , sastrawan , ilmuwan sastra, dan Pemerintah harus dibina terusmenerus. Bertindak cermat, teliti, dan bernalar dalam pemilihan bahan sastra untuk bahan bantu pengajaran bahasa Indonesia di sekolah. dasar merupakan salah satu jalur pembina an kerja sama itu.

Penutup

Dari seluruh uraian terdahulu itu , dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut .

Pencantuman karya sastra dalam buku pelajaran bahasa 'Indonesia untuk murid SD kelas VI itu, di samping sebagai bahan bantu pengajaran bahasa, merupakan suatu tindakan yang secara sengaja dilhlcukan melibatkan anak dengan karya sastra. Hal ini mengakibatkan, dalam penyajian bahan itu , guru tidak dapat melepaskan diri dari hakikat sastra serta kehadirannya di tenphtengah kehidupan ini dan tujuan pengajaran sastra itu sendiri. Oleh karena itu, dalam pemilihan bahan yang berupa karya sastra itu, para penyusun buku pelajaran bahasa Indonesia hendaknya mempertimbangkan saran-saran b er iku t ini.

I. · Pada umumnya kurikulum pengarahan yang lengkap mengenai suatu bidang studi, termasuk pengarahan mengenai bahan pengajaran. Oleh karena itu, kurikulum seyogianya dijadikan dasar dan pedoman dalam melakukan pemilihan bahan yang akan dicantumkan dalam sebuah buku pelajaran.

2. Karya sastra yang dipilih hendaklah karya sastra yang sesuai dengan tingkat usia dan kemampuan murid yang akan bertindak sebagai konsumen utama buku pelajaran itu.

3. Hindarkanlah kemonotonan isi, suasana, dan atau Jatar dalam karyakarya sastra yang disiplin. Usahakanlah variasi isi, suasana, dan Jatar sepanjang memungkinkan dan dapatkanlah karya sastra yang erat hubungannya dengan kehidupan anak.

4. Jagalah perimbangan kuantitas antara prosa dan puisi. Walaupun KurikuJum 1975 memberikan porsi yang cukup besar bagi puisi, tidak berarti kurikulum menutup kemungkinan bagi prosa untuk dicantumkan dalam buku pelajaran bahasa Indonesia murid SO kelas VI itu. ·

5. Pilihlah bahan karya sastra yang memudahkan guru mengkorelasikannya dengan bidang-bidang studi Jain. Hal ini sangat penting dalam rangka pelaksanaan sistem pengajaran terpadu ,

DAFTAR BACAAN

Barker, Ronald dan Robert Escarpit. 1976. Haus Buku. Terjemahan Sunindyo. Jakarta: Pustaka Jaya.

David, H. Russel. 1961. Children Learn to Read . Edisi ke-2. New York: Ginn and Company.

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1976. Kurikulum Sekolah Dtl3ar 197 5: Garis-garis Besar Program Pengajaran. Buku II D. Bidang Studi Bahasa Indonesia . Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan .

----------------. 1981. Bahasa Indonesia: Bacaan. Jilid 6a. Jakarta : Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

-----------------.1981. Bahasa Indonesia: Bacaan. Jilid 6b. Jakarta; Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

----------------. 1981. Bahasa Indonesia : Pelajaran Bahasa. Jilid 6a. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan .

-----------------. 1981. Bahasa Indonesia: Pelajaran Bahasa. Jilid 6b. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Elkins. Deborah . 1976. Teaching Literature: Designs for Cognitive ment. Ohio: Charles E. Merrit Publishing Company.

Frye. Northop . 1974. The Educated Imagination. Cetakan ke-8. Boomington dan London : Indiana University Press.

1-looykaas. C. llJ77. Perintis Sastra. Edisi Baru. Kuala Lumpur: Fajar Bakti.

Lubis, Muchtar. 1975. Harimau! Harimau! Jakarta: Pustaka Jaya. Meeker, Joseph W. 1972. The Comedy of Sutvival.· Studies in Leterary Ecology. New York: Charles Scribner's Sons. Reeves, James. 1972. TeachingPoetry. London: Heinemann. Teeuw, A. 1982. Khazanah Sastra Indonesia. Jakarta. B!ilai Pustaka.

LATIHAN MEMBUAT KALIMAT TANYA : SEBUAH UPAYA MELATIH ANAK DIDIK TERAMPIL BERCAKAP-CAKAP

Surono

Fakultas Sastra dan Budaya

Univ.ersitas Diponegoro

Pendahuluan

Tujuan program pengajaran "'bahasa Indonesia ada1ah membimbing siswa sehingga mereka (1) memiliki pengetahuan yang sahihtentang bahasa Indonesia, (2) terampil menggunakan bahasa Indonesia, baik untuk bertukar pikiran maupun untuk memahami -tutur yang berwadahkan bahasa Indonesia, dan (3) memiliki sikap mental positif (hormat, .bangga, setia, dan prihatin) terhadap bahasa Indonesia (Oka, 1981:5 7). Ketiga hal di atas kait-mengait, rnisalnyP keterampilan menggunakan bahasa Indonesia berkaitan dengan pengetahuan tentang bahasa Indonesia karena tanpa pengeta:huan tetitang bahasalndonesia yang memadai tidak mungkin seseorang terampil berbahasa Indonesia. Untuk dapat memperoleh pengetahuan dan keterampilan itu tentu saja diper1ukan sikap mental positif. Meski disadari adanya keterkaitail satu dengan yang lain, dalam hal ini lebih banyak diperbincangkan masalah yang berhubungan dengan keterampilan menggunakan bahasa Indonesia .

Keterampilan menggunakan bahasa dib;tgi menjadi dua, ya:kni keterampilan menggunakan bahasa lisan dan keterampilan menggunakan bahasa tulisan. Bahasa tulisan boleh disebut "turunan" dari bahasa lisan. Setiltp bahasa dalam bentuk sesungguhnya dalam "berbicara" dan "mendengarkan " , hanya sekunder saja dalam "menulis" dan "membaca" (Verhaar, 1978:3).

Makalah ini akan membicarakan secara khusus bagaimana meningkatkan keterampilan berbicara dalam bahasa Indonesia dalam kaitannya dengan buku-buku bahasa Indonesia untuk sekolah dasar yang tersedia bagi anak didik yang berbahasa daerah. Dalam hubungan itu, berhasil atau tidaknya program ditentukan oleh banyak faktor. Dalam pengajaran bahasa Indonesia, ada beberapa faktor yang dapat dicatat, yakni (a) pengajar, (b) sarana mengajar, (c) k.eadaan anak, dan (d) lingkungan.

Sejalail dengan laju pembangunan, peningkatan mutu pengajar secara bertahap telah dilakukan I1lelalui penataran-penataran. Sejauh ini, sarana utama mengajarkan bahasa Indonesia di SD di Indonesia umumn:ya adalah buku paket Bahasa Indonesia, terbitan Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Dari sudut kebahasaan, kea.daan anak didik di Indonesia sebelum masuk SD, dapat digolongkan menjadi dua. Pertama, anak-anak yang sudah bahasa Indonesia. Mereka umu.nnya tinggal dalam lingkungan perkotaan atau dalam lingkungan keluarga yang menggunakan bahasa sehari-hari bahasa Indonesia. Anak-anak dalam lingk;ungan ini umumnya sudah menguasai bahasa percakapan dalam bahasa Indonesia . Kedua, anak-anak yang belum mengenal bahasa Indonesia, yakni anak-anak yang umumnya tinggal dalam lingkungan pedesaan, dan dalam lingkungan keluarganya menggunakan bahasa daerah. Mereka telah menguasai bahasa percakapan sehari-hari dalam bahasa daerah. Jadi, dalam hal ini, baik golongan pertama maupun kedua telah memiliki kemampuan berbicara dan mendengar, tetapi untuk yang pertama berupa bahasa Indonesia, sedang.kaJl untuk yang kedua berupa bahasa daerah. Bagi. golongan pertama, pengajaran bahasa Indonesia bertugas membentuk ekabahasawan yang baik, sedangkan bagi .golongan kedua bertugas menibentuk dwibahasawan yang baik (Oka, 1980:58). Meskipun demikian, ada kesamaan urn urn an tara golongan pertama dan kedua, yakni bahwa keduanya belum memiliki kemarnpuan membaca dan menu/is.

Hasil penelitian "Kemampuan Bcrbahasa Indonesia Murid Kelas VI y:tng Bcrbaha sa lbu Baha sa Daerah : Mendengrkan dan Bcrbicara" menunjukkan bahwa (I) kemampuan berbicara murid kelas VI SO yang berbahasa ibu bahasa daerah kurang memuaskan ; (2) adanya perbedaan yang mencolok kemampuan bicara murid kelas VI SO di kota dengan kemampuan bicara mu rid kelas VI SO di desa . Kemampuan bicara murid kelas VI SO di kota lebih baik dibandingkan dengan kemampuan bicara murid SO kelas VI di desa. Bahkan , dikatakan bahwa hanya SD _kelompok kota saja yang memenuhi syarat untuk lulus (Bagus dkk., 1981 :90 - 91) ; Yusuf dkk ., 198 1:77- 80 ; Syafi 'iedkk ., 198 1.81 - 82 ; dan Syarif dkk .. 1981:20 2-206) .

Berdasarkan uraian di atas, berikut ini akan dibicarakan tentang anak didik yang berbahasa ibu bahasa daerah , tinjauan tentang buku paket Bahasa Indonesia, dan l&tihan percakapan yang cocok untuk anak didik berbahasa ibu bah asa daerah .

A nak Didik yang .Berbahasa lbu Bahasa Daerah

Telah disebutkan di atas bahwa anak didik yang berbaha sa ibu bahasa daerah telah menguasai bahasil. percakapan sehari-hari bahasa daerah. Mereka telah memiliki sejumlah kosa kata, dan struktur bahasa daerah yang dapat dipakai untuk berkomunikasi sehari-hari . Mereka. telah terlatih berpikir dan berbicara dalam bahasa daerah . Bagi mereka bahasa Indonesia merupakan bahasa yang baru.

Mesk.ipun bagi mereka bahasa Indonesia merupakan bahasa yang baru atau bahasa kedua , bahasa Indonesia itu masih serumpun dengan sebagian bahasa-bahasa daerah di Indonesia . Faktor keserumpunan ini mempermudah proses belajar-mengajar bahasa kedua (Mackey, 1974 : 109). Oleh ·karena itu , bagi anak didik yang berbahasa ibu bahasa Jawa , misalnya , tidak akan menemui kesulitan da1am memahami pengertian kata-kata seperti pisang, kelapa, meja, kursi, dan lemari karena kata-kata itu telah dikenal dalam bahasa ibu. Dalam mempelajari struktur bahasa kedua , mereka telah mempunyai rujukan struktur yang ada dalam bahasa ibu . Oleh karena itu , mereka tidak terlalu sulit memahami struktur, misalnya pisang goreng, meja barn, kursi kayu, (bukunya) dua lemari, karena struktur yang demikian juga terdapat dalam bahasa Jawa.

Perlu dicatat bahwa dalam berlatih mengungkapkan gagasan (berbicara) dengan bahasa kedua, anak didik cenderung berpikir dengan bahasa daerah. Padahal, dua bahasa yang berbeda meskipun serumpun selalu ada perbedaannya . Hal ini menyebabkan adanya bentuk-bentuk rancu, misalnya anak didik yang berbahasa ibu bahasa Jawa akan membuat S'tr'l.lktur bukunya Ali dan bukunya Ali yang baru yang dipengaruhi oleh struktur bukune Ali dan bukune Ali sing anyar dalam bahasa Jawa. Dalam hal ini, dituntut kejelian pendidik dalarn melihat dan membimbing anak didik ke arah yang benar terhadap struktur seperti itu, misalnya dengan menyusun kembali struktur di atas menjadi buku Ali, dan buku bam Ali. Dengan demikian, dalarn proses belajar-mengajar bahasa Indonesia sebagai bahasa kedua, pendidik dituntut untuK dapat meinbimbing anak didik agar tidak menggunakan pola berpikir bahasa daerah dalam bahasa Indonesia, tetapi justru mengindonesiakan pola berpikir bahasa daerah itu. Untuk itu, diperlukan pendidik yang berpand<:ngan luas, serta mengetahui seberapa jauh persamaan dan batas perbedaan antara itu dan anak didik dengan bahasa Indonesia.

Tinjauan Selintas Buku Paket Bahasa Indonesia

Dalarn percakapan , harnpir semua jenis kalimat (berdasarkan isinya) digunakan . Jenis kalirnat berdasarkan isinya (Ramlan 1981:10-25 ; Badudu , 1976: 18-19) adalah sebagai berikut : ( kalimat berita, (2) kalimat tanya , (3) kalimat perintah, ( 4) kalimat persilahan , (5) kalimat ajakan, (6) kalimat larangan, (7) kalimat harapan, dan (8) kalimat seru. Dari delapan jenis kalimat itu, yang produktif dalarn percakapan adalah kalimat berita dan kalimat tanya. Dalarn hal ini, kalimat berita dapat sebagai stimulator terhadap adanya kalimat tanya dan dapat juga sebagai respon terhadap kalimat tanya. Dalam buku paket Bahasa Indonesia untuk kelas I-VI , kalimat berita sudah banyak diberikan dengan berbagai variasi strukturnya. Oleh karena itu, di sini tidal< akan dibicarakan tentang kalimat berita.

Dalam bukuBahasa Indonesia: 'Be/ajar Membaca dan Ia dan lb, kalimat-kalimatnya berupa kalimat berita. Jadi, di sini belum diperkenalkan kalimat tanya, kalirnat perintah,dan Sebagainya.

Dalam buku Bahasa Indonesia, "Belajar Membaca dan Menulis", 2a, 2b, dan 2c, sudah diperkenalkan kalirnat tanya, kalimat perintah, kalimat ajakan, kalirnat larangan, dan kalirnat seru. Dalarn hal ini, kalirnat tanya diperkenalkan melalui pertanyaan yang berhubungan dengan isi bacaan. Jadi , kalimat tanya di sini digunakan untuk memahami . a tau mengingat kern bali isi bacaan .

Untuk kelas II SD, susunan kalimat tanya sebaiknya sama dengan susunan kalimat jawab dalarn bacaan . Misa!nya, dalam bacaan buku 2b terdapat kalimat :

Wati dan teman-temann y a main kejar-k ejaran.

Budi dan teman-temannya main kelereng .

lalu dalam pertanyaan terdapat kalimat :

Main apa Wati dan Budi? (h. 3)

Agar susunannya sesuai dengan kalimat jawabnya , sebaiknya kalimat tanya ini disusun menjadi :

Wati dan Budi main apa?

Dengan struktur yang sama ini diharapkan anak didik dapat dengan cepat rnenghubungkan kalimat tanya dengan kalimat jawab . Selain itu, sebaiknya dihindari pertanyaan yang menggunakan kata tanya mengapa (kausatit) atau yang sejenis yang jawabnya berupa kalimat majemuk. Misalnya , dalam buku 2b ada pertanyaan :

Mengapa Budi takut? (h. 23)

Jawaban lengkap dari pertanyaan itu seharusnya berbunyi Budi takut karena . .. Padahal, dalam buku 2a, 2b , :2c, kalimat majemuk,khususnya yang bertingkat,b elum diperkenalkan. Selanjutnya, kalimat perintah , kalimat ajakan, kalimat larangan. kalimat harapan, dan kalimat seru diperkenaikiln kepada anak Jidik melalui hacaan . Kalimat-kalimat ini diperkenalkan dalarn bentuk kalimat langsum!

Dalam buku Bahasa Indonesia, "Bacaan", 3a, dan 3b kalimat yang diperkenalkan umumnya berupa kalimat berita. Jenis .kalimat lain diperkenalkan dalam bentuk kalimat ·langsung. Kemudian, dalam buku Bahasa Indonesia. ''Pelajaran Bahasa". 3c, slain diperkenalkan kalimat berita dalam bacaan, dan dalam latihan juga telah diperkenalkan kalimat-kalimat lain. Kalimat tanya diperkenalkan dalam pengucapan dengan lagu yang tepat dan dalam pertanyaan bacaan. Dalam buku ini telah dilatihkan membuat kalimat tanya, misalnya :.

Mimin membeli kue .

Mimin membeli apa?

Mimin membeli kue?

Apa dibeli Mimin ? (h. 19)

Warna baju A min putih,

Putih (h . 33)

Dalam buku 3c ini juga telah diperkenalkan kalimat perintah dalam pengucapan dengan lagu yang tepat. Di samping diperkeQalkan bentuk perintah biasa . juga diperkenalkan bentuk perintah yang halus beserta variasi strukturnya . rnisalnya :

lma, tu/ung kupaskan pepaya ini! (h. 46)

Tolung bersihkan meja ini, Ma-' (h . n)

Dalam buku ini juga sudah diperkenalkan ungkapan pembuka dan penutup pc11utup pcrcakapan , misalnya:

A ssa/amu-alaikwn-'

Pennisi, Bu-'

Terima kasih, Bu.'

Dalam huku Bahasa Ind o nesia. "Pelaj a ran Bahasa" . 4a. dan 4b , sudah dilatihkan memhuat kalimat tanya. kalimat perintah , dan kalimat Iarangan. Khusus mcngenai kalit'lat tanya dilatihkan cara membuat kalimat tanya dengan kata tan ya dengan 1iapa. dengan apa (h . 41 ). untuk siapa, untuk apa (h. 53). Juga dipcrkcnalkan kalimattany a tanpa kata ta nya . Selain itu. juga dilatihkan bagatmana menguhah kalim at tak Iangsung menjadi kalimat langsung dan mcngg:abungkan dua kalimat tunggal menjadi satu kalimat majemuk , juga 1 dah dipcrkt: nalkan ke lompok kalimat .

Dalam buku Bahasa Indonesia, "Pelajaran Bahasa·· , Sa, telah diajarkan pt'rcakapan dan tanya jawab . Dalam percakapan , pesertanya lebih dari dua orang, sedangkan dalam tanya jawab hanya dua orang. Sehubungan dengan percakapan dan tanya jawab itu, diajarkan pula lafal dan lagu. Di sam ping itu, juga sudah dilatihkan menyarukan isi percakapan atau tanya jawab. Latihan ini kurang lebih sama dengan latihan mengubah kalimat langsung menjadi tak langsung. Latihan selebihnya .adalah menyusun kembali kalimat berita dan sedikit kalimat perintah, ajakan•., dan seru.

Dalam buku Bahasa Indonesia, "Pelajaran Bahasa", 6a dan 6b, sepertl halnya buku Sa, setiap pelajaran diawali percakapan dan tanya jawab. Dalam buku 6a telah diberikan latihan kalimat tanya dengan jawaban yang telah tersedia, misalnya:

. .. ? Jbu pergi ke Palembang.

Ke mana Jbu pergi? (h. 5)

atau membuat kalimat tanya dengan metode substitusi, misalnya :

Besok kita bertamasya ke pantai, Kapan kita bertamasya ke pantai?

Dalam buku ini sudah diperkenalkan istilah subjek dan predikat (h. 6). Lebih lanjut, dalam buku 6b diberikan latihan menguraikan kalimat berdasarkan jawabannya, misalnya :

Banyak orang datang mengunjungi pameran

Banyak orang = subjek

datang mengunjungi = predikat

pameran = objek (h. 18)

Cita-citanya untuk jadi pemimpin kuat sekali

Cita-citanya untuk jadi pemimpin = subjek

Kuat seko.li = predikat (h. 30)

Dari tinjauan di atas dapat dicatat bahwa bentuk percakapan yang sesungguhnya baru diberikan pada kelas lima dan enam. Namun, persiapan ke arah percakapan ini sudah dimulai dari kelas dua, yakni dengan diperkenalkannya kalimat tanya; kelas tiga dan kelas empat, yakni dengan diigarkannya membuat kalimat tanya, serta adanya kalimat langsung baik dalam pelajaran bahasa maupun dalam bacaan .

Kesenjangan yang ada dalam rangkaian program pelajaran keterampilan bercakap-cakap ini ialah kurarig bervariasinya kalimat tanya dan hampir semua kalimat tanya yang diajarkan hanya kalimat tany.\ dengan kata tanya . Oleh karena itu, perlu adanya latihan permutasi dan pengubahan kalimat tanya, · misalnya :

Apakah Ani sudiih mandi?

Ani apakah sudah mandi?

Sudah mandikah Ani?

Ani, sudah mandikah kau?

Ani sudah mandi?

Sudah mandi, Ani?

Akan lebih baik lagi jika pendidik dapat memberi pctunjuk ketepatan pemakaian masing-masing variasi itu ; Sehubungan dengan kalimat tanya itu, perlu diberikan juga kalimat jawab . Meskipun kalimat jawab termasuk kalimat berita, yang sudah banyak diberikan contohnya , kalirnat jawab memiliki kekhususan struktur dibandingkan dengan kalimat berita pada umumnya. Kalimat berita adalah kalimat lengkap . Kalimat jawab, khususnya dalam percakapan, adalah kalimat tak lengkap , yakni kalimat minor atau kalimat elips sehingga strukturnya hanya berupa frase atau kata saja (Cook , 1969 :56- 57). Jadi, latihan seperti pada buku Bahasa Indonesia , "Pelajara:n Bahasa", 3c, hal am an 33 , perlu ditambah.

Latihan Percakapan

Sehubungan dengan pengajaran bahasa Indonesia sebagai bahasa kedua, dengan sebagian besar pendidiknya .dwibahasawan , Oka ( 1975 :21 - 36), pernah menawarkan suatu metode yang disebut Metode Struktural Fungsional Kedwibahasaan . Dengan metode ini, perlu diideritifikasikan ragam ujar anak didik , an tara lain dengan :

1. mendaftarkan jumlah perbendaharaan kata yang fungsional sifatnya dalam tahap -tahap perkembangan anak ;

2. menemukan pola-pola bentuk (frase, klausa, dan kalimat) yang tingi frekuensi-pemakaiannya dalam kehidupan anak;

3. mencatat masalah-masalah retorik dan tingkah tutur yang mereka butuhkan .

Tiga hal di atas akan dicoba diterangkan dengan perubahan seperlunya dalam latihan percakapan ini

a. Perbendaharaan Kata

Perbendaharaan kata dalam percakapan disesuaikan dengan tahap-tahap perkembangan anak dan diusahakan agar kata-kata itu secara semantis merupakan kata yang sudah dikenai bendanya (untuk kata. benda) atau dikenal bagaimana melakukannya (untuk kata keija). Dalam hal ini, akan lebih baik jika diutamakan kata-kata yang arti dan bunyinya hampir sama dengan bahasa daerah. Jadi, kata-kata yang ada dalam lingkungan anak didik diutamakan, yang tentu saja secara bertahap perbendaharaan kata itu ditambah kata-kata yang berbeda bentuk dan artinya . Dalam percakapan sering dipakai bentuk-bentuk kontraksi seperti tapi dan 'kan. Kata-kata semacam itu juga perlu diperkenalkan kepada anak didik.

b. Struktur Kalimat

Struktur kalimat yang diajarkan hendaknya bervariasi, dari varian yang sederhana sampai struktur yang kompleks , sesuai dengan kelasnya . Dengan demikian , anak didik dapat memilih varian mana yang disukai dalam percakapan. Struktur kalimat ini dipilih yang luwes untuk diubah konsituenkonstituennya atau disubstitusi sehingga struktur itu dapat digunakan oleh anak didik dengan kata-katanya sendiri.

c. Beoerapa Contoh Latihan Percakapan

Percakapan umumnya berbentuk tanya jawab . Latihan tanya jawab me· rupakan latihan praktis yang mengarahkan anak didik untuk dapat berbicara, mengaktifkan kosa kat.a, tata bahasa yang mereka pelajari (Close, 1976 : 165). Kalimat tanya dapat dibuat berdasarkan kalimat be rita sebagai berikut :

I. a. lni buku. b. ltu Budi. lni apa? lni buku . Apa ini? lni . Apakah ini? lni ..

ltu siapa? Itu Budi. Siapa itu? Itu . .. Siapakah itu? Itu ...

2. a. lni buku Budi. b. ltu buku Wati. lni apa? lni buku. Budi Buku siapa? Ini buku Budi. Buku Budi.

Apakah ini buku budi? Ini bukan buku Budi. Lalu, buku siapa? Buku B'udi.

3. /bu pergi ke pasar. Apakah ibumu pergi ke pasar? Pergi ke pasarkah ibumu? Ke pasarkah ibumu? Ibumu pergi ke mana? ke pasar lbumu ke mana? Ke manakah ibumu?

Ya

4. Orang itu Ali Ia berbaju putih . Siapakah yang berbaju putih? Ali Berbaju putihkah Ali? Ya Ali berbaju putih, bukan? Ya Ali berbaju putih, kan?

5. Ali tidak berbaju abu-abu, tetapi berbaju putih . A Ali berbaju abu-abu , bukan? B Ah, tidak! A Benar, say a lihat dari jauh ia berbaju abu-abu . B Memang, flarijauh kelihatannya abu-abu , tapi yang benar putih.

6. Tadi Ibu ke pasar. Jbu membeli baju untuk Wati. Baju itu bagus sekali. A : Tadi ibu pergi ke pasar, kan?

B Ya, ibu ke pasar.

A Beli apa?

B Beli baju .

A U ntuk

B Untuk Wati tentunya! Ini Bajunya!

A Wah, bagus sekali!

Pada dasarnya, latihan bercakap-cakap berarti melatih anak didik agar dapat mempertanyakan sesuatu dan anak didik yang lain dapat menjawabnya. Dengan demikian, latihan mengubah (transformasi) kalimat berita menjadi kalimat tanya atau sebaliknya merupakan latihan dasar. Latihan ini dilanjutkan dengan penyuluhan (substitusi) dengan kata-kata yang telah disediakan a tau kata-kata sendiri, kemudian dengan perluasan ( ekspansi).

Penutup

Mengingat pentingnya bercakap-cakap bagi anak didik da:lam pembinaan bahasa percakapan anak didik, yang bukan bahasa nonformal, tetapi cukup baik, dan luwes, diterapkan dalam situasi anak didik . Untuk itu, diperlukan contoh-contoh pola kalimat tanya dan jawabnya serta pola percakapan yang baik dan luwes untuk diubah urutan konstituen-konstituennya atau disubstitusi dengari konstituen lain atau juga diperluas sesuai dengan kebutuhan anak didik. Dengan demikian. contoh percakapan yang sudah ada pada buku Bahasa Indonesia untuk kelas lima dan enam perlu diberi latihan yang bukan sekedar menghafal contoh itu, tetapi dengan cara tersebut di atas .

DAFT AR PUST AKA

Badudu, Y .S. 1976. "Tata Bahasa Indonesia Ditinjau dari Segi Tat a Bahasa Tradisional". Dalam Yus Rusyana dan Samsuri. Editor. PcJoman Penulisan Tata Bahasa Indonesia. Jakarta: Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa . Departemen Pendidikan dan KebudOlyaan. Bagus, I Gusti dkk. 1981. Kemampuan Berbahasa Indonesia Murid kclas 1"1 Sekolah Dasar di Bali: Mendengarkan dan Berbicara. Jakarta. Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Departemen Pendi· dikan dan Ke'•udayaan . Cook, Watter A. 1969. Introduction to Tagmemic Analysis. Halt, Rcnchart and Winston, Inc. Close, R.A. Editor. 1976. Linguistics and Foreign I,anguage Teaching don: Longman Group Limited. Yusuf, Husny, dkk . 1981. Kemampuan Berbahasa Indonesia MuriJ J\clas l"f Sekolah Dasar yang Berbahasa Ibu Bahasa Aceh: Mendcnf(ar dan Berbicara. Jakarta: Pusat Pembinaan dan Pengembangan BaJ1asa. De.Partemen Pendidjkan dan Kebudayaan. Mackey, William Francis. 1974. Language Teaching Analysis. London : Long· man Group Ltd. Oka, : Gusti Ngurah, 1975. "Metode Struktur Fungsional Kcdwihahasaan untuk Pengajaran Bahasa I ndoriesia ". Pengajaran Bahasa dan Sastra. 2 (1).

Ramlan, M. 1981. Sintaksis. Yogyakarta: UP Karyana. Syarif, Abd. Azis, dkk. 1981. Kemampuan Berbahasa Indonesia Murid Kelas VI SD yang Berbahasa Bugis: Mendengarkan dan Berbicara. Jakarta: Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Syafi'ie Imam dkk. 1981. Kemampuan Berbahasa Indonesia Murid Kelas VI Sekolah Dasar yang Berbahasa Ibu Bahasa Madura: Mendengarkan dan Berbicara. Jakarta: Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Verhaar, J.W.M. !978. Pengantar Linguistik. Yogyakarta : Gadjah Mada University Press.

---------------, 1980. "Pembinaan Pengajaran Bahasa Indonesia". Dalam Amran Halim. Editor. Politik Bahasa Nasional, 2. Jakarta . Balai Pustaka.

PERANAN KOSA KATA : DALAM BUKU PELAJARAN BAHASA SEKOLAH DASAR

Henry Guntur Tarigan IKIP Bandung

Pendahuluan

Ada tiga perangkat tujuan pengajaran bahasa yang tertera datam K:urikulum Sekolah Dasar, yaitu :

1. menolong para siswa agar menjadi pemakai bahasa yang lebih efektif;

2. mempengaruhi para siswa agar dapat berbicara dengan cara-cara yang lebih wajar ;

3. membekali para siswa dengan pengetahuan dan terminologi sehingga mereka dapat memahami serta mendiskusikan bagairnana bahasa itu berperan (Smith dkk ., 1970 : 155) .

Secara lebih terpermci dapat dikatakan b3hwa salah satu tujuan pengajaran bahasa pada sekolah dasar ialah agar para siswa terampil berbahasa.

Keterampilan berbahasa mempunyai erhpat komponen , yaitu:

a. keterampilan menyimak (listening skills);

b. keterampilan berbicara (speaking skills);

c. keterampilan membaca (reilding

d. keterampilan menulis (writing skills).

(Nida , 1957 :19;Harris, 1977;Tarigan , 1981, 1982:1) .

Setiap keterampilan itu erat sekali hubungannya dengan tiga keterampilan 1ainnya dan biasanya me1alui suatu hubungan urutan yang Mulamula pada masa kecil kita belajar menyimak bahasa, kemudian berbicara, sesudah itu kita belajar membaca dan menu/is. Keempat ketera'llpilan tersebut pada dasarnya merupakan suatu kesatuan dan merupakan catur-tunggai.

Setiap keterampilan itu erat pula berhubungan dengan proses-proses yang mendasari bahasa. Bahasa seseorang mencerminkan pikirannya. Semakin terampil seseorang berbahasa, semakin cerah dan jelas pula jalan pikirannya. Keterampilan hanya dapat diperoleh dan dikuasai dengan jalan praktik dan banyak latihan. Melatih keterampilan berbahasa berarti pula melatih keterampilan berpikir. (Tarigan, 1980; 1981:2; Dawson dkk., 1963:27). I-Iubungan antara bahasa dan berpikir telah lama menjadi bahan pemikiran para cendekiavJan, an tara lain Piaget ( 1959) dan Vygotaky (

Di atas telah disinggung bahwa keterampilan berbahasa hanya dapat dipero!eh dan dikuasai dengan jalan praktik dan banyak latihan. Oleh karena itu, setelah berpraktik dan berlatih, perlu diadakan tes untuk mengetahui seberapa ja:uh hasil yang telah dicapai. Komponen-komponen yang perlu mendapat perhatian khusus dalam tes itu dapat dilihat pada Gambar 1.

V perlu mendapat perhatian

tidak perlu mendapat perhatian

GAM BAR

KOMPONEN YANG PERLU MENDAPAT PERHATIAN PADA TES KETERAMPILAN BERBAHASA (HARRIS 1977: 11 ; TARIGAN 1981 :4)

Pada gam bar di alas jelas terlihat bahwa kosa kala merupakan salah satu komponen penting dalam peningkatan keterampilan berbahasa. Dengan kata lain , peranan kosa kata sangat penting dalam peogajaran bahasa.

Buku Pelajaran Bahasa dan Pengayaan Kosa Kata

Buku pelajaran bahasa untuk para siswa sekolah dasar pada prinsipnya merupakan sualu bacaan dasar (basic reading). lstilah bacaan dasor biasanya diterapkan bagi sualu program pengajaran berencana yang disajikan dalam suatu seri buku, ditulis oleh seorang atau sekelompok pengarang, dan diterbitkan oleh salu penerbit. Seri bacaan dasar biasanya terdiri dari sa"'tu alau dua buku siaga baca (reading-readiness), tiga atau empat buku prab acaan pertama, sebuah buku bacaan per lama (a first reader), dan dua buku bagi setiap kelas sampai kelas VI, setiap buku dilengkapi pula dengan buku kerja. Beb erapa seri memp ergunakan buku kerja yang menyajikan kata-kata baru sebelum disajikan di dalam buku pelajaran. Seri lain mempergunakan buku kerja sebagai latihan tambahan , tes, dan bacaan tersendiri. Ada pula seri yang memperkenalkan sejumlah kata baru dalam buku siaga.

Yang menjadi masalah dalam penyusunan seri buku pelajaran atau buku bacaan ini adalah meng enai jumlah kata yang harus ' disajikan. Penelitian Anderson (1972) sangat menolong kita dalam hal ini. Antara 45 - 60 kala dipergunakan dalam preprimers . Semua kala ini dipergunakan pada buku primer. Buku primer biasanya menam bahkan 90-100 kat a dan buku first reader 1940-160 kata untuk mencapai jumlah 300 kata pada.kelas I. Buku bacaan II menambahklln 350-600 kata dan buku bacaan III dari 600 sampiti 900 kata. Jumlah kata yang dipergunakan pada buku-buku ba"caan utama dari berbagai pengarang berviuiasi dari 100 sampai 1.800 buah. Sejumlah kata tambahan diturunkan dari daftar kata dasar ini. Jumlah keseluruhan dari katakata yang berbeda yang akan dilihat o1eh sang anak dalam buku cetakan pada tiga kelas pertama akan bergeser dari 2.500 sampai 4.000 buah.

Aa dua alasan untuk mengawasi secara cermat mengenai kosa kata ini dalam seri bacaan modern. Pertama, sejumlah kosa kata tertentu dapat menjadi dasar bagi perkembangan keterampilan menganalisis fonetik dan struktur kata. Kedua, hal ini memungkinkan sang anak membaca sesuatu yang memuaskan hatinya tanpa terlalu banyak mengalami kesukaran. Setiap bacaan memuat kosa kata yang berbeda. Namun, suatu persentase umum kata-kata pada semua seri sudah termasuk ke dalam 1.000 kata pertama dari Daftar Kata Thorndike. Hal ini merupakan suatu telaah terhadap 20.000 kata yang sering dipakai dalam buku bacaan anak-anak serta yang diacu oleh semua penerbit. Kata-kata yang diajarkan pada satu seri dan dipakai pada seri lainnya disebut kata-kata tumpang tindih atau overlap words. (Anderson, 1972:215).

-- -- -- .... / .... ' ' ' ' ' \ ' \ \ .... ' ' \ \ \ ' " ' \ \ \ \ ' ' \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ I I I I III II IV v VI\ 760 1510 3020 6040 12080 : I I I I I I I I I / I I I I I / I / I / I / / / / ------ / / ' <'·, / / ' ' - / ' ' / / ' ............. ------ ' -..._ / / ' -----

GAMBAR 2

PERKEMBANGAN KUANTITAS KOSA KATA PADA SERI BACAAN ANAK-ANAK SEKOLAH DASAR

Penelitian Anderson tersebut agaknya dapat disimpulkan dengan mempergunakan Gambar 2. Kalau kita mengambil jumlah rata-rata setiap tingkatan, maka dapatlah kita rangkumkan berikut.

Dari kenyataan di alas dapat kita lihat pertambahan kosa kata pada setiap seri bacaan. Pertambahan dari satu seri ke seri berikutnya paling sedikit 100% atau dua kali lipat . Kalau kita melihat jumlah kata yang terdapat pada seri bacaan berikutnya:

Dalam jumlah kata yang terdapat pada setiap seri alau tingkatan tcntu tercakup kata-kata yang tertumpang tindih .

Peneltian mengenai ko5a kata anak-anak pernah pula dilakukan oleh Nancy Larrick pada tahun 1953. Dia menelaah penggunaan kamus s<:1 at yang berisi 18.000 kata untuk memeriksa /menelili kosa kata anak-anak dan berkesi.illpulan bahwa anak usia 12 tahun Ielah mengetahui 7.200 kala. Dari penelitian !ain yang mempergunakan kamus yang berisi 3 71.000 kala dapat ditarik kesimpulan bahwa seorang ana.k dalan1 usia seperli itu Ielah mcngetahui 55 .000 kata , Berdasarkan kosa kata anak-anak kelas I. beberapa penelaahan menyatakan bahwa kosa kata yang berjumlah 2.500 adalah normal; sedangkan yang lain menyatakan kosa kata yang berjumlah 24.000 adalah normal. (Anderson, 1972: 16).

Dale ( 1965) dan Smith (1941) pernah pula mengadakan telaah ine ngc nai hal ini. Telaah Dale berkesimpulan bahwa anak -anak sekolah dasar mempe- . Jajari 1.000 kata baru tiap tahun atau kira-kira 3 kata baru tiap hari. Tclaah Smith berkesimpulan bahwa para siswa sekolah dasar mempelajari kira-kira 3.000 kata baru tiap tahun atau kira-kira 8 kata baru tiap hari.

Apr lebihjelas mari kita perhatikan Gam bar 3.

GAMBAR 3 PERKIRAAN JUMLAH RATA - RATA KOSA KATA DASAR ANAK-ANAK (BURMEISTER, 1978: 128)

Kalau kita khusus memperhatikan telaah Dale, perkembangan kosa kata dasar anak-anak sekolah dasar dapat dilihat seperti tertera pada Gambar 4.

- - ----- .... - ---- .... / / /,... ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' \ \ I ' ..... \ I ' ' ' \ I ' ' ' ' ' \ \ ' ' ' \ \ 1 I I I 4 r 2 6 3 I I 5 I 7000 I 8000 ; 4000 5000 ' 6000 I I I I I I I ' ! I I I I I I I I I I ,/ I / i I I I / / I / I / / / / "' ' ... ---- - / ' ' / • -/ / -------

GAMBAR 4 ·

PERK.EMBANGAN KOSA KATA DASAR ANAK-ANAK SEKOLAH DASAR MENURUT DALE

Ragam Kosa Kata

Hubungan antara bahasa dan pikiran memang sangat erat. Masalah ini sejak dahulu telah mendapat perhatian para ahli, an tara lain Vygotsky ( 1934) dan Piaget (1926) . Khusus mengenai hubungan an tara · bahasa dan pikiran anak-anak pada tingkat sekolah dasar telah mendapat perhatian dari tiga orang pendidik, yaitu Smith , Godman . dan Meredith ( 1970) .

Kian terampil seseo'rang berbahasa, kian meningkat pula daya pikirnya. Dengan demikian, pengajaran bahasa di sekolah dasar turut pula meningkat kan daya pikir anak-anak. Berbicara mengenai pengajaran bahasa atau buku pelajaran bahasa di sekolah dasar, pada dasarnya kita telah memperhitungkan peranan kosa kata. Semakin kaya kosa kata seorang anak, semakin tinggi pula daya nalarnya. Kenaikan kelas di sekolah dasar pada prinsipnya sejalan dengan peningkatan kosa kata para siswa, baik secara kuantitatif maupun secara kualitatif.

Dalam pembicaraan di muka telah disinggung peningkatan kosa kata para siswa sekolah dasar dari ke.las I sampai dengan kelas 6 secara kuantitatif. Akan tetapi, bagaimana halnya peningkatan kosa kata dari segi kualitatifnya? Dengan perkataan lain, ragam kosa kata apa sajakah yang sepantasnya diajarkan kepada para siswa sekolah dasar? Kalau kita sependapat bahwa perkembangan hidup kita berjalan secara bertahap, maka perkembangan serta pengayaan kosa kata para siswa pun berjalan secara bertahap pula.

Dalam tahap pertama, kosa kata yang terdapat atau yang disajikan dalam buku pelajaran bahasa di sekolah dasar merupakan kosa kata dasar atau basic vocabulary, yaitu kata-kata yang tidak mudah berubah atau sedikit sekali kemungkinannya dipungut dari bahasa lain. Ke. dalam kosa kata dasar ini telah termasuk:

a) istilah kekembatan; misalnya ayah, ibu, anak, adik, kakak, nenek, Tcakek, paman, bibi, menantu, mertua;

b) nama-nama bagian tubuh;·misalnya kepala, rambut, mata, telinga, hidung, mulut, bibir, gigi, lidah, pipi, leher,: dagu, bahu, tangan, jari, dada, pernt, pinggrmg, paha, kaki, be tis, telapak, punggung, darah, napas;

c) kata ganti ( diri, penunjuk): misalnya say a, kamu, dia, kami, kit a. mereka, itu, sisi, situ, sana;

d) kata bilangan pokok; misalnya satu, dua, tiga, empat, lima, enam, tujuh delapan, sembilan, sepuluh, dua puluh, sebelas, dua be/as, seratus, dua ratus, seribu, dua ribu, sejuta, dua juta;

e) kata kerja pokok, misalnya makan, minum, tidur, bangun, berbicara, melihat, mendengar, menggigit, berjalan, bekerja, mengambil, menangkap, lari,

f) kata keadaan pokok, m.isalnya suka, duka, senang, susah, lapar, ket;lyang, haus, sakit, sehat, bersih, kator, jauh, dekat, cepat, lambat, besar, kecil, banyak, sedikit. terang, gelap, siang, malam, rajin, rna/as, kaya, miskin, tua, muda , hidup, mati;

g) benda-benda universal, misalnya : tanah, air, api, udara, langit, /aut , bulan, bintang, matahari, tumbuh-tumbuhan.

Pada tahap berikutnya, dimasukkanlah ke dalam buku pelajaran bahasa itu kata-kata pokok yang dipergunakan dalam mata pelajaran lainnyll (di luar mata pelajaran Bahasa Indonesia) yang tertera dalam kurikulum . Hal ini sangat penting agar mata pelajaran bahasa turut menunjang pemahaman mata pelajaran lainnya.

Kalau kita menole 1 t pada Kurikulum Sekolah Dasat 8 Tahun , Sekolah Pembangunan Rerintis !KIP Bandung tahun ajaran 1975, maka untuk kelas I sampai dengan kelas Ill, perlu diperhatikan kosa kata mata pelajaran :

I) Pendidikan Agama ,

2) Matematika.

3) Studi Sosial,

4) Sains .

5) Pendidikan J asmani,

6) Kesenian (Seni Rupa , Seni Musik/Suara) ,

7) Pendidikan Kesejahteraan Keluarga (PKK)

8) Pertanian ,

9) Peternakan,

10) Teknik ,

11) Tata Laksana,

12) Pramuka,

13) Kesenian (tari , karawitan, angklung , calung, tembang, drama)', dan

14) Po.tret .

Kalau dari setiap mata pelajaran kita pilih 15 kata pokok saja, maka tambahan keseluruhannya mencapai 2 10 kata .

Dalam tahap ketiga masih diteruskan penambahan atau pengayaan katakata dari mata pelajaran (nonbahasa) yang tertera pada kurikulum kelas I sampai dengan kelas III itu. Jumlah kata dapat ditingkatkan dari 15 menjadi 30 buah dalam setiap mata pelajaran . Dengan demikian, jumlah penambahan keseluruhannya mencapai 420 kata.

Kita hidup dalam zaman modern, zaman kemajuan ilmu pengetahuan , dan teknologi. Untuk dapat memahami ilmu pengetahuan dan teknologi modern ini, perlu peningkatan kosa kata para siswa sejak sekolah dasar. Untuk maksud dan tujuan itu, sekolah dengan perantaraan pengajaran bahasa harus pula memasukkan kosa kata itu secara berencana dan bertahap di dalam buku pelajaran/buku bacaan anak-anak. Hal ini kelak dapat menunjang karier para siswa dalam kehidupan sehari-hari. Dengan perkataan lain, kita telah menunjang bahasa karier mereka dalam masyarakat . Kalau ini kita akui bermanfaat , tidak ada salahnya kita bergurau terhadap bahasa Inggris yang telah terbit dalam bentuk English for Careers Series, (Costinett , 1977 . 98-100) yant mencakup "The Language of"

I. Air Travel: Ground Services

2. Air Travel . In-Flight Services

3. The Petroleum Industry

4. Compute:· Programming

5. International Finance : Money and Banking

6. The Air Force

7. TheArmy

8. The Navy

9. Tourism

10. Hotels

11 . Restaurants and Catering

12. Hospital Services

13. Accounting

14. National Defence

15. Atomic Energy

16. Chemical Engineering

17. Civil Engineering

18. Electrical and Electronic Engineering

19. Mechanical Engineering

20 . Merchant Mari11e

21 . Advertising and Merchandising

22. Mining and Metallurgy

23·. International Trade

24 . Air Traffic and Flying

25. Agriculture

26. Importing and Exporting

2 7. A viation

28. Flying and Traffic Control"

Beranalogi dari daftar bahasa karier dalam bahasa Inggris tersebut, dapatlah kita sarankan pengayaan kosa kata pada seri buku pelajaran bahasa Indonesia di sekolah dasar seperti yang tertera pada Gambar 5.

GAMBARS

SALAH SATU KEMUNGKINAN RAGAM KOSA KAT A PADA SERI BUKU PELAJARAN BAHASA 01 SEKOLAH DASAR

Kata-kata' tersebut tentu kita pilih yang sering dipakai dilam kehidupan sehari-hari dalam zaman modern ini dan juga yang produktif . Dengan demikian, cakrawala kosa kata para siswa relatif cukup luas dan daRat menunjang peningkatan serta penajaman daya pikir dan daya ·nalar mereka. Butir-butir · kosa kata yang tertera pada Gambar 5 hanyalah merupakazi salah satu dari .

sekian banyak kemungkinan. J adi. masih terbuka terhadap penambahan , pengurangan, serta penggantian sesuai dengan keinginan serta kebutuhan.

Pembakuan kosa kata secara kuantitatif serta kualitatif. seperti kita sarankan dalam makalah ini. seyogianya mendapat perhatian para penulis / penyusun buku seri pelajaran /bacaan bahasa di tingkat sekolah dasar. Hasil usaha ini selanjutnya dapat juga dipergunakan sebagai pedoman penyusunan kamus bahasa Indonesia dan kamus bahasa daerah untuk sekolah dasar. yang secara jujur harus kit a akui masih sangat langka dt tanah air kita.

Anderson, Paul S. 1972. Language Skills in Elementary Education. New York : Macmillan Publishing Co., Inc. Burmeisters, Lou E. 1978. Reading Strategies for Middle and Secondary School Teachers: Reading. Massachusetts : Addison-Wesley Publising Company . Costinett, Sandra.l977. The Language of Accounting in English. New York : Regents Publishing Company, Inc. Dawson . Mildred A. dkk. 1963 . Guiding Language Learning. New York: Harcourt, Brace & World, Inc . Harris, David P. 1977. Testing English as a Second Language. New Delhi: Tata Me. Graw-Hill Publishing Company Limited . Nida, Eugene A. 1957 . Learning a Foreign LangUage. Ann Arbor Michigan: Cushing Malloy, Inc. Piaget, Jean . 1959 . The Language and Thought of the Child. London: Routledge & Kegan Paul Ltd. Smith, E. Brooks dkk. 1970. Language and Thinking in the Elementary School. New York : Holt, Rinehart and Winston, Inc. Tarigan, Henry Guntur. 1980. Menyimak sebagai' Suatu Keterampilan Berbahasa. Bandung : IK!P Bandung. -------- ---, 198la. Berbicara sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa. Bandung: IKIP Bartdung.

BEBERAPA PARAMETER UNTUK MENGEVALUASI . BAHAN PENGAJARAN BAHASA INDONESIA DI SEKOLAH DASAR

Asim Gunarwan

Universitas Indonesia

Pendahuluan

Sering dikatakan bahwa hasil proses belajar-mengajar bahasa ditentukan oleh bekerjanya beberapa variabel secara bersama-sama , yaitu guru, murid, metode, dan bahan pengajaran . Dap.a:t juga ditambahkan pada keempat variabel itu variabel yang lain , seperti fasilitas penunjang, variabel mana yang paling penting di antara variabel-variabel itu tidaklah dipersoalkan di sini. Namun , bahwa variabel bahan pengajaran memegang peranan penting di dalam proses belajar-mengajar bahasa tidaklah dilebih-lebihkan. Di dalam proses belajar-mengajar, guru banyak bertumpu pada bahan pengajaran . Karena banyaknya kendala , guru tidak berada dalam posisi yang baik dalam menyusun bahan pengajaran itu .

Makalah ini mencoba mengetengahkan beberapa parameter untuk mengevaluasi bahan pengajaran bahasa Indonesia (BI) di sekolah dasar (SD) . Parameter-parameter itu ialah tujuan dan organisasi bahan pengajaran, isi bahan, dan bahasa dalam bahan pengajaran itu. Sasaran yang ingin saya capai adalah

-------------- 1981b. Membaca sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa. Bandung : IKIP Bandung. -------------- 1982. Menu/is sebagai Suatu Keterampi/an Berbaluua. Bandung: IKIP-STIA. Vygotsky, L.S. 1962. Thought and Language. Cambridge, Mass: M.I.T. Preas.

semacam skala penilaian (rating scale), yang mungkin dapat dipakai seba8lli patokan untuk menilai baik bahan pengajaran bahasa yang sedang dicobak11n ataupun bahan pengajaran yang sudah dibukukan . Karena evaluasi bahan pengajaran dan prinsip-prinsip penyusunan bahan pengajaran adalah dua sisi dari satu mata uang, apa yang saya ketengahkan di sini barangkali dapat dipakai sebagai bahan pertimbangan untuk menyusun bahan, baik bahan pengajaran bahasa Indonesia maupun bahan pengajaran bahasa daeral1.

Tujuan dan Organisasi Bahan

Yang pertama-tama perlu kita tanyakan kalau kita menilai bahan pengajaran adalah apakah tujuan disusunnya bahan pengajaran itu. Tujuan bahan pengajaran berbeda-beda menuru.t tujuan akhir orang yang mcmpclajari bahasa itu. Di dalam kepustakllan pengajaran bahasa asing atau bahasa kcJua (8n , kita membedakan motif instrumental dan motif integratif. Soalnya adalah apakah bahan pegajaran itu membantu menyiapkan si pelajar mcm:apai motifnya, kedua motif di atas, say a kira, tertuang dalam pcngaja ran B I dari SD sampai SMTA, dan tujuan pengajaran 81 di SD merupakan pclctakan dasar untuk mencapai tujuan itu. Dalam hal ini , perlu dipertanyakan apakah tujuan bahan pengajaran yang kita nilai itu sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai itu .

Adalah suatu kenyataan bahwa 81 bagi kebmyakan murid SO hukan bahasa pertama 8 1 ). Tujuan dan prinsip -prinsip pengajaran B 1 dan tujuan dan prinsip-prinsip pengajaran 8 2 tentu tidak sama. Ketidaksamaan ini menjadi .Iebih besar kalau diingat bahwa kedudukan dan fungsi 81 berbeda dengan kedudukan dan fungsi bahasa daerah . Sebenarnya tujuan kurikular pengajaran 81 sudah ditetapkan di dalam kurikulum SD. Jadi , masalahnya sekarang adalah apakah tujuan penyusun bahan pengajaran itu sesuai dengan tujuan yang sudah ditetapkan itu .

Pada tataran ya!lg lebih rendah , tujuan bahan pengajaran , terutam a bagian-bagiannya , juga harus sesuai dengan tujuan instruksional yang ditentukan. Tujuan instruksional, seperti kita ketahui, berkaitan dengan po kokpokok bahasan yang disusun untuk mencapai tujuan instruksional itu. Dengan demikian , yang perlu · dipertanyakan adalah apakah pokok-pokok bahasan bahan pengajaran •itu sesuai dengan pokok-pokok bahasan di dalam silabus, baik dalam jenisnya maupun dalam hal susunan atau urutannya . lmplikasinya adalah bahwa penyajian bahll!l·pengajarim juga hams sesuai dengan pendekat· an atau metode yang digariskan di dalam silabus.

Apa yang disebutkan di atas sebenarnya adalah soal ketaatan menjabarkan ketentuan-ketentuan yang sudah digariskan di dalam kurikulum sila· bus menjadi bahan pengajaran jadi . Secara teoritis , mungkin saja seperangkat bahan pengajaran tidak disusun menurut silabus melainkan menurut suatu teori pengajaran bahasa yang diyakini oleh penyusunnya. Dalam hal ini, k:ita dapat bertanya apakah tujuan itu dirumuskan dengan jelas dan apakah tujuan itu membantu murid mencapai tujuan mengapa ia mempelajari Bi.

Perlu juga dipertanyakan apakah bahan pengajaran itu disusun dengan mempertimbangkan tilikan dari ilmu jiwa belajar atau psikolinguistik. Misal· nya, perlu ditanyakan apakah bahan disusun dari yang mudah ke yang sukar , dan dari yang konkfet ke yang abstrak , serta apakah prinsip pengulangan yang berjarak , terarah, dan signifikan diterapkan.

lsi Bahan

. Satu hal yangmerupakan conditio sine qua non mengenai isi bahan pengajaran adalah hahwa tidak ada hal-hal di dalam isi bahan pengajaran itu yang dapat mengganggu sendi-sendi kerukunan bangsa. Kemudian , yang perlu dipertanyakan kalau kita mengevaluasi bahan pengajaran adalah apakah isi' nya meliputi .hal-hal yang ditentukan di dalam silabus. Sekali lagi, ini adalah soal ketaatan. men-terjemahkan silabus ke dalam bahan pengajaran. Akan tetapi , harus kita bahwa ya,ng ditenfukan di dalam silabus itu adalah pokok-pokoknya saja. Bagairnana pokok-pokok itu dJjaharkan menjadi baha:n pengajaran bergantung pada periyusunan bahan pengiaran.

Terlepas dari kenyataan apakah bahan disusun berdasarlqu(Silabus atau tidak ; yang perlu dipertanyakan adalah apakah . pt:Ogajaran yang disusun itu sesuai dengan ti.ngkat usia pemakai. Dalam hal ini,murid-rriurid SD. Kata sesuai di sini dapat tnengacu pada dua hal. Pertama, dapat kita pertanyakan apakah isi bahan itu sesuai denga:n kebutuhart murid-murid SD akan keperluan baha_sa. (language needs), Sepertl kita ketahui , keperluan bahasa itu dapat dibagi menjadi empat macam, yaitu keperluan antarorang (interpersonal needs), keperluan kelembagaan (institutional needs), keperiuan intelektual (intellectual needs), dankeperluan untuk memberinama (labelling needst .Urituk murid-murid SD, tidaklah terlalu salah kalau kita katakan bahwa keperluan antarorang itulah yang perlu kita penuhi terlebih dahulu. Keperluan antarorang ini, kalau kita jabarkan lebih jauh, meliputi keperluan akan lambang-lambang sebagai bagian dari koae untuk (1) menarik perhatian orq lain; (2) menyapa orang; (3) meminta sesuatu atau meminta pertolong. an serta menerima atau menolak .permilltaan itu; ( 4) meminta memberi, menerima atau menolak memberikan informasi; (5) me.tiyampaikan keingi,nan a tau maksud; ·(6) membuat janji dan rencana; (7) memberi, meneritha, dan menolak memberikan izin; 9) menyatakan dan meinbangkitkan perasaan; dan (10) ikut serta dalam grooming talk. (Barnard).

Pertanyaan kedua, .sehubungan dengan · kesesuaian bahan pengajaran dengan tingkat usia pemakai, apakah bahan pengajaran itu dibuat dengan mempertimbangkan minat umum anak-anaJc dalam kelompok usia anakanak SD. Kedengarannya terlalu idealistis, -- tetapi kalau memang ada masukan mengenai hal itu. Sebaiknya itu dipakai sebagai pertimbangan. Di dalam kelompok usia tahun berdasarkan inforritasi itu mereka susun bahan pengajamn bahasa asing untuk murid-murid sekolah dasar dan sekolah Ian jutan (Handscombe, 1969:42)

t.lasih isi perlu juga kita tanyakan apakah bahan itu cukup bervar1as1.· oai.k daia.m hal topik bacaannyamaupun dalam haljenis nya yang belakangan itu mengacu pada empat macam keterampilari bahasa. yaitu· keteFampilan menvimak. berbicara, membaca, dan menulis .. Jadi yang perlu ditanyakan disim adalah apakah latihan-latihan keempa:t. keterampilan di dalam bahafl@engajaran ,tu t cukup berimbang, .

jelas bahan bacaan da1am perangkat bahan pengajaran; seharusnyabervariasi dan bet:orientllsi pada niinat umum murid-murid SD, isinya pun teharusnya menarik Sayangnya, isi bahan yang menarik dan peltguasaan murid atas 'kosa kata dan si)ltaksis sering bertolak belakang. Ti<takJ.ah mudali menulis bahan bahan bacaan yang menarik, kosa kata dan sintaksis harus dibatasi. Namun, kalau sukai', diusahakan agar bahan itu menarik, setidak-tidaknya bahan bacaan di usahakan dalam luas.

Pertama-tama, aalam hal kelogisan. ini, perlu dipertanyakan . apakah bahali bacaan dalam baban pengajamn itu mempunyai pertautan yang baik dengan judul. Semakin banyak bahan bacaan yang mempunyai pertautan kecil dengan judul, semakiil rendahlah skala penilaian bahan pengajaran itu secara keseluruhan. Satu contoh bahan b.a<;aan yang mempunyai pertaut!n • kecil dengan judul, saya kira, adalah •. Keluarga Pak Halim" dalam Bahasa

Itidoneiia. Pelajaran Bahasa (BIPB), J ilid 3A, (halaman 26 ). bi dalam bacaan . itu tidak wceritakan mengeriai keluarga Pak Halim seperti yang kita harapkan dari judul; meiainkan mengenai Irt\a, anak Pak Hali{n, yang bersama-sama dengan dua orang temannya i.ngin inelihat adik Ima yang baru lahir.

Kedua; perlu · dipertanyakan apakah bahan bacaan di dalam bahan pertgitu merupakan wacana yang utuh. Sebagai contoh, cerita "Kancil dan Buaya" (BIPB, 3A, halaman 37) saya kira kuning dapat dikatakan sebagai .wacana yapg utuh karena setelah kancil berhasil menipu buaya-buaya di su_ngai itu, tidak ada kelanjutannya. Kalimat terakhir bacaim itua dalah Tidak bertipa lama kemudian mereka sudah siap berbaris memenuhi

Suatu -kenyataan di dalam be!ajar B2 adalah bahwa kecepatan belajar murid tidaklab sama. Antara lain hal ini disebabkan oleh kenyataan bahwa variilbebiya berbeda-beda. Di antam variabel-variabel itu dapat kita sebutkan motinsi (terutama motivasi primer atau intrinsik), sikap bahasa, bakat · bahasa (lllngiiage aptitude), dap tingkat Dalam hal ini, perlu dipertanyakan apakah bahan p&JJgajaran itu dimsun dengan mempertimbang• kan adanya kenyataan itu, yaitu bahwa di dalam kelas selalu ada murid -yang lambat dalam belajai B2 dan ada pula yang cepat dalam belajar B2 • Bahan pengajaran yang baik · tentunya adalah yang menyediakan tugas ekstra bagi mereka yang cepat belajar sehingga kelebihan _mereka _ itu · tersalurkan.

·. Satu tilikan dari ilmu jiwa belajar adalah bahwa isi bahan pengajaran , dalam arti mata pokok yang dimaksudkan untuk dikuasai murid, tidak selalu masuk k.e dalam otak murid, betapapun pandainya guru menyajikan. Walaupun mata pokok itu "masuk;" juga di otak, tidaklah selalu berarti bahwa ia akan tetap bemda di sana uniuk waktu yang lama. Lupa adalah sesuatu yang wajar. Ada yang mengatakan lupa terjadi akibat perubahan fisiologis yang terjadi dalam otak dan perubahan itti. kemudian mengubah illgatan menurut terte _ntu. Ada pula yang .mengataka,n bahwa lupa disebabkan .oleh ditind.Qmya mata pokok bahan pengajaran lama oleh yang bal'!l. (Mednk:, 1964: 113). Yang mana dari kedua hipotesis ini yang betul tidaklah penting di sini. Yang penting adalab bahwa agar otak tidak lupa, menurut ihnu jiwa belajar ,. suatu mata poktlk bahan pe.ngajaran hams melampaui "ambang peim!kiman" (thereshold a,f establishment), dan hal ini dimungkinkan lcalau mats .pokok itu diulang-ulang. Pengulangan di sini bukanlah pengulangan dalam bentuk drill, tetapi pengulangan (review) yang diberiklm secara berjarak, terarah, dan signifikan seperti disebutkan di muka, seperangkat bahan pengajaran yang menyediakan ulangan (review) seperti itu tentunya menempati skala penilaian yang lebih tinggi daripada seperangkat bahan pengajaran yangtidak.

Menurut ilniu jiwa belajar lagi, dua mata pokok yang disajikan secara berdampingan.cenderung menyebabkan asosiasi silang(cross association)sehing- . ga arla kemungkinan terdapat keluarga yang tidak diinginkan. Misalnya, disajikan bentuk:

Panjang meja itu dua meter dan PanJangnya aua meter

bersama-sama feperti dalam BIPD, 3C, halamim 35, akan cenderung menghasilkan keluaran Panjilngnya meja itu ada dua meter, yang tidak gramatikal (?), .seperti terlihat pada diagram berikut:

Panjang meja itu ...

Panjang meja itu . . . ----,--., Panjangnya . .. . . . - Panjangnya meja itu .. .

Panjangnya ...

Kecenderungan itu pada penutur asli bahasa Jawa diperkuat ole.h interferensi.

Bahl'sa.

Pada bagian terdahulu dikemlikakan contoh-contoh' yang menurut penilaian yang berat sebelah ini perlu . ditingkatkan. Contoh-contoh itu dfambil dari BIPB jilid 3A, dan C, bukan dengan maksud untuk mendeskreditkan seri buku itu. Yang ingin saya kemukakan semata-mata adalah bahwa bahan pengajaran bahasa yang ditulis oleh tim ahli pun kadang-kadang masih · mengandung kekurangan-kekurangan yang sebenarnya tidak perlu terjadi.

Penilaian bahan pengajaran dari segi bahasa dapat dipecah-pecah menjadi penilaian-penilaian bawahan atas ketaatasasan pada sist'em ejaan yang berlaku, kosa kata dan sintaksis, kegramatikalan (grammatical wel/-formed.ness J.

dan kohesi semantik. Jadi, yang pertama-tama kita pertanyakan dalam hal ini adalah apakah bahan pengajaran itu ditulis secara taat asas menurut Pedoman Umum Ejaan Bahasa Indonesia yang Disempumakan, tidak saja dalam hal huruf-huruf yang dipakai, melainkan dalam arti keselMUhannya.

Mengenai kosa kata perlu kita pertanyllkan, pemilihannya sesuai dengan yang dianjurkan oleh silabus. Dapat pula "kita pertanyakan, apakah bahan pengajaran itu disusun dengan mendahulukan kata-kata yang mempunyai kekerapan pemunculan tinggi dan tebaran kegunaan yang luas. Di bidang sintaksis, perlu dipertanyakan apakah struktur dan pola kalimat sesuai dengan yang di silabus dan apakahjenisdan paniang kalimat disesuaikan dengan tingkat perkembangan oahasa anak-anak SD. Kalima,t yang banyak mengandung sematan tentu saja tidak sesuai dengan anak-anak dalam kelompok usia ini. Kegrainatikalan sangat penting dalam bahan pengajaran bahasa Indonesia SD karena di tingkat pendidikan inilah kita letakkan kebiasaan berbahasa yang baik dan benar. Sekedar contoh, saya kira, kalimat Menyanyi lagu merdu dalam sajak "Adikku" (BIPB, 3A, halaman 45) tidak gramatikal karena imbuhan -kan seharusnya dipakai pada kata menyanyi itu. Masih dalam sajak yang sam a, kalimat Pejam, Pejamlah A dikku say a kira juga tidak gramatikal · karena kata pejam, yang berupa kata transitif, selalu berkolokasi dengan objeknya, yaitu mata. lmbuhan . -kim seharusnya dipakai. Dalam menilai bahan pengajaran, perlu dipertanyakan adakah kalimat-kalimat di dalam bahan pengajaran itu yang tidak gramatikal.

Kohesi semantik tidak semata-mata mengacu pada terbentuknya suatu kalimat atau frase dengan baik secara semantik, tetapijuga mengacu pada ada a tau tidaknya "pertentangan semantik" (semantic incongruity) (Hieke, 1981: 209) di dalam suatu teks bacaan. Misalnya, pertentangan semantik ini terdapat, saya kira, dalam sajak "Adikkw", yang drninggung-singgung di muka. Secara semantik, bait kedua, yang mengajak si Adik menari .dan menyanyi (pada malam yang sudah lan.tt!) bertentangan dengan· bait ketiga, yang menyuruh si adik tidur. Selanjutnya,kita lihat dua baris dari sajak yang lain (tanpajudul) dalam 3A halaman 67,

Kalau kawan sudah berilmu Badan tidak akan binasa kalimat itu terasa tidak benar secara semantik: betapapun tinggi ihnu seseora,ng, akhirnya ia akan mati juga. .

Kata jumlah dan banyak dalam. kalimat Jumlah kerikil Ratna lebih banyak daripada jumlah kerikil !rna (BIPB, 34, halaman 50), saya kira, juga tidak mempunyai kohesi semantik yang baik. Secara semantik, jumlah tidak pernah banyak, melainkan besar, seperti halnya harga tidak pernah mahal, . tetapi tinggi.

Penutup

Dalam menilai bahan pe.:gajaran, mau tidak mau penilai harus menentukan hal-hal apa saja yang harus dipenuhi oleh bahan pengajaran yang baik. Dengan patokan itulah, penilai mengukur kelebihan dan kekurangan suatu perangkat bahan pengajaran yang sedang dinilainya. Dengan demikian, penilaian itu sebenarnya tidak lebih dari menanyakan sejumlah pertanyaan yang tepat untuk hal-hal yang relevan.

Banyak hal yang disebutkan pada uraian di atas merupakan hal-hal yang idealistis sehingga kalau semuanya harus dipenuhi, tidak ada bahan pengajaran yang akan memenuhi syarat. Akan tetapi, soalnya tidaklah demikian. Dalam menilai bahan pengajaran, yang perlu kita ketahui adalah seberapajauh bahan pengajaran itu dari patokan "idealistis" itu.

Hasil penilaian itu sendiri dapat dituailgkan dalam berttuk resensi atau tinjauan buls:u atau dapat pula dituangkan dalam matriks skala penilaian. Cara yang kedua itu mirip dengan pengukuran makna ·konotatif seperti yang dilakukan oleh Osgood, Suci, dan Tannenbaum. Perbedaannya adalah bahwa kalau dalam pengukuran makna konotatif oleh Osgood dkk itu, entrinya adalah kata-kata lepas. Dalam skala penilaian yang diusulkan dl bawah ini, entrinya adalah pertanyaan-pertanyaan, yang dapat afHmatif atau negatif. Skala penilaian cukup 1 sampai dengan 5. Skala 1 dapat diartikan sebagai "sangat tidak setuju", 2 "tidak setuju", 3 "tidak tahu atau "tidak yakin ", 4 "setuju. dan 5 "sangat set'!iu ".

Berdasarkan uraian di atas, SKala penilaian (rating scale) itu, dengal1 contoh hasil penilaian hipotesis, dapat berbentuk sebagai berikut ..

Skala seperti di atas dapat dikirimkan kepada orang-orang yang akan me· nilai bahan untuk diisi. Sebapi kelengkapan; sbla seperti itu dapat dttambahi ruarig untuk memberi komentar.

Pada, skala di atas, tiap-tiap butir diberi. bobot yang sama. Tentu saja ini tidak terlalu realistis karena di dalam setiap penilaian tentu ada hal-hal tertentu yang harus dipenuhi, lebih .dari hal-hal yang lain. Kegramatikalan dan kohesi semantik, saya. kira, mempunyai ·kedudukan lebih penting daripada kemenarikan topik, misalnya: A,gar penilaian .1ebih realistis, angka skala laian di atas perlu diberi faktot pembobot, misalnya 1 untuk yang tidak terl::J.u penting, 2 untuk yang lebih penting, dan 3 untuk yang terpentirig. Kalau cara ini dipakai, skalanya menjadi 1 s.d. 15.

ACUAN DAN KEPUSTAKAAN

Barnard, H. Tanpa Tahun ''What Do We Mean by Language Needs? ELI, Victoria University ofWellington. Belle, Werner dan Ramsey W. Rutherford , 1975. for the Production of Foreign Language Teaching Material". IRAL, Vol Xlll/3, A&\lstus. Currie, William B. 1973. "The Organization and Gniding of Materials". Dalam New Directions in Teaching English lAnguage. London . Longman Group Ud Handscombe, Richard . 1973. "Linguistics and Children's Interests': Dalam Applied Linguistics .and the Teaching of English, suntingan Fraser, HUgh dan W .R. O'Donnell. London : Longman. Hieke, Adolf E. 1981. "Semantic Cohesion in Texbook Construction ". Dalam New Linguistic Impulses in Foreign Language Teaching, suntingan James, Allan, dan Paul Wetney. Tubingen: Gunter Narr Verlag. Johnson, Francis C. 1972. "The Design, Development, and Dissemination of Instructional Materials" . RELC Journal, Vol, 3, No. 1 & 2, JuneDecember.

Reid, Charlotte, 1970. Evaluation of English Texts. RELC Journal, Vol. 1, No.1, June. Medniek, Sarnoff A. 1964. Learning. Englewood Cliffs, N J : Prentice Hall, Inc.

PEMILIHAN iSlBAHAN PENGAJARAN BAHASA INDONESIA UNTUK KELAS I SEKOLAH DASAR DENGAN ORIENT ASI PADA KEBUTUHAN SISWA

Susilo Supardo IKIP Yogyakarta

Latar Belakang.dan Masalah

Kelas I pada hakik:atnya merupakan kelas permulaan sekolah dasar. Maksudnya adalah anak-anak yang telah menamatkan pelajarannya di taman kanak-kanak (TK). Mereka berusia di antara enam dan tujuh tahun . Dilihat · dari tingkat penguasaan bahasa, meteka berada pada tahap sintaktik , yakni tahap yang sudah mampu menguasai pol& bahasa sekalipun masth dalam taraf awal (Bolinger, 1968:5). Dengan kata lain, kemampuan dan penguasaan bahasa mereka baru merupakan modal pokok untuk berkomunikasi.

Ada semacam asumsi yang menyatakan bahwa belum semua taman kanak-kanak sebagai lembaga pendidikan prasekolah dapat membekali anak didiknya dengan keterampilan berbahasa, yakni keterampilan berbicara, keterampilan membaca, dan keterampilan menulis dasar, serta masih kurang berkesempatan melatih keterampilan menyirnak. ·

Sehuburigan deDgaD hal di atas, anak didik pada kelas awal dasar anpt memerlukan peDgembangan yang mendasar daliun hal keterampilan berbic;Ua ·dan melalui kemampuan komunikatif . D8lam hal' ini, penClekatan pengajaran'bahasa tidak berhenti pada kemampuan penguasaan aspek gramatikal saja, meskipun kemampuan gnwatikal sangat penting, . tetapi hams diarahkan kepada kemungkinan terjadinya komunikasi yang wajai dan efisien.

Keterampilan membaca dan menulis pada kelas seperti ini niasih pada taraf permulaan sehillgga isi ballan .pengajaran terutama pada caturwulan pertama lebih ditekankan pada aspek pembinaan keterampilan membaca dan nulls. Oleh karena itu, apa yang telah dapat disaksikanadalah alokasi waktu yang lebih banyakuntllk kegiatan pengajaran di atas.

Di kalaDgan orang tua siswa terdapat · anggap,an bahwa buku teks yang memuat bahan pengajaran, bUkan lagi merupakan media pengajaran, me lain- . kan telah menjadi materi yang hams . dice rna oleh didik. Proses belajarmengajar hanya mungkiri terjadi apabila disertai buku teks. Dengan demikian, penyajian bahan .hanya kedapatan secara fisik pada buku teks. Persepsi tentang bahan yang demikian itu. memang merupakan faktor yang sailgat positif bagi kehadiran buku teks berikut isi bahannya yang representatif.

Pentirignya pemilihan bahan pengajaran batiasa Indonesia berkaitan . . juga deDgan fungsi dan kedudukan bahasa ini. Bahasa Indonesia menyandang dua kedudukan cebagai baha8a negara. Hal ini sesuai dengan Sumpah Pemuda . dan Undang-Undang 'Dasar ·1945, Bab XV, Pasal 36 (Halim, 1979:56). · Perkembangan Pendidikan di Indonesia seperti yang dapat dirasakan sekarang ini ·dapat . terlak:sana . derigan baik, di antaranya berkat adanya standar dan silabus pendid.ikan yang seragam. Selain itu, hal ini hariya mungkin terjadi . karena dukungan satu bahasa nasional sebagai satu-satunya bahasa pengantar · dalam pendidikan.

Pembaharuan sistem pendidikan pertama-tama ditekankan pada perbaikan pendidikan dasar karena hal ini saDg'at penting i.mtuk perbaikan pendidikan menengah dan pendidikan · tinggi. Sebagai rea:lisasinya, kelas I sampai kelas Vl memiliki buku teks untuk Bahasa Indonesia, Matematika, Ilniu Peqetahuan soiial dan llniu P.engetahuan Alam yang telah dibakukan.

Melihat kehadiran buku teks, Qahasa Indonesia terdapat di ahtara deretan buku teks tersebut. Hal ini berarti telah diperoleh buku teks untuk siswa

(student text). Namun, selama perkembangan terus berjalan, selama itu pula · bahan yang telah ada perlu disempurnakan lebih lanjut.

Profil Kebutuhan Sinva

Di samping guru, terdapat faktor lain yang ikut menentukan basil belajar, yaitu isi bahan pengajaran .. Adalah sangat vital untuk rnemilih isi bahan pengajaran yang sesuai dengan situasi peserta didik atau siswa. J ika demikian, titik pandang harus diarahkan pada apa diperlukan oleh siswa:

Sampai saat mi Ktuikulum 1975 merupakan pedo.mail untttk menyajikan urutan pokok bahasa\ .pelajaran. Akan tetapi, penjabarannya terletak pada pemilihan bahan berikut perakitannya. Selanjutnya , masih ruenjadi an apakah butir-butir di dalam kurikulum teiah benar-benar dapat mebdukung bahan yang diperlukan. Apalagi jika.kurikulum itu lebih kemudiari kehadirannya daripada buku teks st:bagai realisasi bentuk fisik bahan pengajaran .

Selain Kurikulum 1975, tujuan pengajaran bahasa Indonesia juga merupakan arah pemilihan bahan. Tujuan pengajaran bahasa ·Indonesia mencakup dua hai, yaitu (1) menjadikllll anak didik kita manusia susila Indonesia yang memiliki kepercayaan akan dasar dan ftlsafat negaranya, serta kebanggaan atas bahasa dan sastra nasionalnya, dan (2) memberi anak didik kita penguasaan atas }>emakaian bahasa Indonesia.

Pengutnaan ini mencakup :

1. kesanggupan memahami apa yang dikatakan oleh orang lain di dalam bahasa Indonesia;

2. kesanggupan memanfaatkan bahas2 Indonesia untuk menyatakan perasaan, .pikiran, dau keinginan , baik secara .\isan tertulis dengan tepat sesuai dengan keadaan, bahan yang dikemukakan dan sosial budaya yang terlibat, dengan tidak mempergunakan unsur-unsur bahasa asing atau bahasa-bahasa lain yang tidak benar-benar diperlukan (Halim, 1979 :41).

sejalan dengan hasrat "llleningkatkan pendidikan, orang harus mengaitkannya dengan teknik penyajian bahan yang inovatif. Hal ini akan diw.ujudkan dalam bentuk pemilihan bahan yang representatif .

Sekalipun bahasa Indonesia diajarkan tidak sebagai bahasa asing, melainkan sebagai bahasa nasional atau bahasa sesudah bahasa ibu, saya berpendapat bahwa pikiran Munby (1978) dapat digunakan sebagai bahan di dalam menganalisis kebutuhan siswa.

Menurut Munby (1978:24), sebelum menentukan bahan yang harus diajarkan, Ofang hams mengetahui kebutuhan komunikatif yang ada pada anak didik. Selanjutnya, barulah memilih fungsi tutur atau tidak komunikatif yang harus diajarkan.

Secara garis besar dapatlah dikatakan bahwa untuk sampai pada tujuan di atas, dicatat beberapa aspek yang dapat memberikan informasi. Aspekaspek itu adalah (1) domain yang menjadi sasaran, yakni suatu penguasaan bahasa pada tingkat' tertentu untuk maksud tertentu , (2) setting, baik yang bersifat fisik (seperti tempat bekerja atau tempat belajar) maupun psikososial (misalnya setting yang bersifat estetis ataupun situasi yang penuh kegadl'han), (3) interaksi, ( 4) instrumen yang berkaitan dengan medium, cara, dan saluran pengungkapan, (5) variasi bahasa (bahasa baku, dialek regional), (6) taraf kemampuan yang menjadi sasaran (kekompleksan bahasa, kecepatan), (7) saat komunikasi yang berkaitan dengan kegiatan makro dan kegiatan mikro, (8) kunci komunikasi, yakni aspek yang berkaitan dengan masalah sikap, emosi. Sr,mua aspek itu dari nomor (1) sampai nomor (8) merupakan parameter bagi jaringan kebutuhan komunikasi.

Dari kedelapan aspek atau parameter di atas, bila diperhatikan, ternyata yang dapat ditampilkan secara fisik dan visual dalam bahan adalah no (2), no ( 4}, no (5), no (6). Oleh karena itu, dari empat parameter inilah kita dapat memilih dan menyusun isi bahan pengajaran.

Pada hemat saya, siswa yang duduk di kelas I sekolah dasar pada caturwulan pertama masih sangat memerlukan bimbingah di dalam pengua.saan lambang grafemis, yakni pengenalan lebih lanjut ten tang huruf dan kombinasinya sebagai kelanjutan bahan yang pernah diterimanya di taman kanakkanak, sekalipun baru bersifat pengenalan huruf.

Pada caturwulan berikutnya keterampilan membaca dan menulis sangat diperlukan pemantapannya. Sesungguhnya pada caturwulan kedua ini karena anak telah memilik.i bekal penguasaan lambang grafemis dan pola struktur kalimat dasar, isi bahan yang diperlukan telah harus diarahkan kepada konteks yang menggambarkan realita di dalam komunikasi tulis dan lisan. Caturwulan ketiga bagi anak merupakan puncak akumulasi penguasaan struktur bahasa dalam konteks. Pada saat inilah, sekurang-kurangnya anak telah dihadapkan pad a situasi bahasa dan tindak bahasa .yang wajar yang pada gilirannya sangat penting untuk pematangan keterampilan berbahasa .

Betapa pentingnya fokus diarahkan pada siswa· dapat dinyatakan dari pengalaman yang menakjubkan bahwa beberapa kualitas proses belajar meruRakan karakteristik umum siswa, misalnya usia, motivasi , dan bakat . Suatu proses belajar akan .menemui kegagalan apabila siswa berpendapat bahwa bahan atau metode yang idsajikan tidak sesuai dengan tingkat usianya . Hal s\;macam ini melemahkan motivasi anak di dalam menerirna pelajaran . Padahal, motivasi merupakan salah satu fakfor yang sangat penting dan menentukan hasil proses belajar mengajar.

Sebagai kelompok usia belajar taraf awal, siswa di kelas ini mendapat kesempatan yang luas untuk mengembangkan keterampilan berbicara. Dari sini kita dapat lebih meningkatkannya seraya membuat semacam gerak lingkar, keterampilan menyirnak , keterampilan berbicara , keterampilan" menulis, dan keterampilan membaca. Dengan demikian , keempat aspek keterampilan ini yang merupakan kebulatan di dalam komponen berbahasa akan sangat dikembangkan .

Secara psikologis, anak pada usia kelas ini yang merupakan tingkat usia kanak-kanak sedang dalam tingkat sosialisasi sehingga sudah mulai gemar herternan. Gejala ini membawanya ke arah kebutuhan akan komunikasi. Dalam hal ini, apa yang harus dilakukan oleh guru adalah mempersiapkan anak untuk kegiatan komunikatif, yakni dengan cara membekali mereka dengan satuan-satuan atau bentuk lingual yang diperlukan dan mengaitkan bentuk dengan makna Dengan demikian , titik perhaban anak lebih dipusatkan pada bentuk-bentuk bahasa yang harus dicernanya daripada makna yang harus dikomunikasikan (Littlewood , 1981: 16). Hal ini berarti bahwa anak perlu juga memahami struktur bahasa. Adalah wajar bahwa struktur yang diperlukan adalah str1;1ktur yang masih sangat sederhana.

Dalam rangka memenuhi keperluan kegiatan komunikatif · ini, harus dipikirkan upaya yang mendukung segala keterampilan itu . Dalam hal ini, dibedakan antara keterampilan bagian (part-skills) dan keterampilan total (total skills). Jenis yang pertama diperlukan sebagai pendukung yang kedua.

Jenis yang pertama yang merupak an komunikasi adalah keterampilan menyimak , keterampilan membaca (mengenai huruf , menghubungkannya dalam visi mereka) dan sebagainya. Dengan memadukan segenap keterampilan tersebut, seluruh penampilan bahasa dapat direalisasikan (Littlewood, 1981: 17).

Pada dasarnya aktivnas komunikasi memungkinkan adanya kesempatan hubungan pribadi antara anak dengan anak dan anak dengan guru . Dari sini akan teijelma suatu situasi atau kon.teks yang sngatmenunjang proses belajar dan hasil belajar siswa

Inventarisasi faktor yang diperlukan oleh siswa di dalam mencapai tujuan belajar harus menjadi tempat berpijak penyusunan isi bahan pengajaran. Berangkat dari medan ini, kita akan menentukan isi bahan yang bagaimanakah yang selanjutnya bermanfaat dan fungsional sebagai sarana merrienuhi kebutuhan komunikatif siswa.

Beberapa Kriteria Pemilihan lsi Bahan Pengajaran

Dalam pengajaran bahasa apa pun , orang harus senantiasa ingat bahwa bahasa merupakan produk suatu 'konteks tertentu . Dari konteks inilah bahasa .memungkinkan kehadiran kosa kata . dan struktur yang sesuai dengan topik . Selanjutnya,penggunaan bahasa harus pula sesuai dengan persyaratan situasi, peserta bahasa, media ungkap , dan sebagainya. Dengan kata lain, untuk dapat menggunakan bahasa serta mengertinya orang memperlakukan kemampuan komunikatif dan kemampuan gramatik;u (Wilkins, 1974: 16-19).

Dengal) memandang pengajaran bahasa dari aspek komunikatifnya, kita akan dapat menyusun isi bahan yang lebih relevan dengan kebutuhan dan situasi siswa. Suatu pokok bahasan· dapat tertuang dalam buku teks berupa bentuk tany a jawab tidak semata-mata berupa deretan p(manyaan atau wacana yang terbentuk oleh kalimat-kalimat indikatif. pula , teks yang berbentuk dialog akan lebih menampilkan gambara.n suatn interaksi . Sekiranya terdapat suatu teks yang sifatnya informatif , pada teks berikutnya hendaknya disertakan bentuk dialog seperti :

Ada tupai di pohon kelapa.

Budi melih.at tupai .

Kamu melihat tupai, Di?

Ya, saya melihat tupai .

Selain itu, te.ks semacam ini akan membangun suatu jalur struktural-fungst udil! serta menghadapkan siswa kepada stderet fungsi komunikatif iidak semata-mata pola-pola struktur (Littlewood, 1981 :79). Penampilan teks aemacmt itu ·secara serta-merta memberikan gambaran suatu konteks sosiolinguistis, yakni tlngkat htlbungan anta.Ql {>eserta bahasa dan pola bahasa yang dlgunakan. Penampilan empat kalimat yang membentuk wacana merupabn pemanfaatan variasi baha:sa yang harus pula dikuasai oleh siswa. Sekalipun masih pada taraf awal, siswa telah diperkenalkan kepada elemen-elemen lingual yang dihubungkan dengan konteks ekstralinguistik, dengan cara yang bermakna. Pendek kata. isi bahan itu haruslah tersusuil secara kontekStual (Oller, 1979:39).

Jika kita harus mengajarkan bahasa yang masih berfungsi atau memilik:i pendukung masyarakat bahasa, seperti bahasa Indonesia ini, yang harus kita lakukan adalah mengajarkan bahasa yang berlaku dalam realita bahasa. mana bahasa itu dan l;>ukan bagaimana seharusnya bahasa itu! Inilah realita bahasa atau fenomena bahasa yang harus dicerna oleh siswa, Dengan kata lain, yang harus diajarkan adalah bahasa yang autentik. Hal ini berarti bahwa tidak hanya satu · ragam atau gaya saia yang cliang:gap benar (Lado, 1977.54).

N askah yang merupakan bahan hendaknya diambil dari berbagai sumber yang benar-benar berlaku dalam tindak bahasa. Pada hemat saya, majalah kanak-kanak, seperti Kunang Kunang dan si Kuncung dapat memberikan bahan yang cukup representatif . Memang di dalam memilih bahan itu, diperlukan seleksi untuk mengambil. bahan yang sesuai dengan situasi dan tingkat penguasaan bahasa anak. Di samping itu, kita dapat juga merekam bahasa lbu Guru atau penyiar pada waktu mereka mengantar atau membawakan siaran untuk anak-anak. Rekaman seperti ini apabila ditranskripsikan merupakan bahan yang sangat tepat untuk tingkat usia kelas I sekolah dasar. Autentisitas isi bahan dapat juga kita peroleh pada rubrik untuk anak-anak yang terdapat dalam surat kabar atau majalah. Sumber lain yang cukup autentik adalah surat pribadi seseorang kepada anaknya Misalnya, surat dari Sl.lorang ayah atau ibu kepada anaknya. Demikian pula surat dari abang atau kakak kepada adiknya. Berikut ini saya kemukakan sebuah kutipan dari majalah anak-anak,PuteraKita, No. 71, tanggal25 Nuvember 1982, yang terbit di Yogyakarta. Bagian yang dikutip terdapat pada halaman 14.

Adik-adik, di sebuah rumah yang terletak di pinggir de sa tinggalah seorang lelaki tua bernama Pak Herman. Dia bekerja di suatu pabrik ·rokok di kota. Setiap pagi Pak Herman rajin datang ke pabriknya itu, dia tidak pernah absen kecuali sakit atau .ada perlu ya'lg sangat penting. Oleh karena itu rilajikannya sayang.kepadanya, dan suatu hari Pak Hernian diberinya hadiah . topi, satu stel pakaian, dan sepasang sepatu yang masih baru . . .

Penyajian bahan yang representatif adalah ·bahait yang tersusun secara integratif. Dalam hal ini, isi bahan itu merupakan jalinan berbagai koinponen dan ketrampilll" ba.liasa. Diliini siswa akan memperoleh cara penggooaan berbagai satuan lingual dalarit kaitannya dengan 8atuan yang lain seperti memadukan komponen gramatikal dengan komponen gramatikal yang lain. Bahan semacam ini. tidak akan pernah muncul isolasi atau deskrit. Tidak akan kita dapat: 'contoh-contoh yang tidak saling berkaitan. Contoh di atas telah memperlibatkan sifat bahan yang integratif. Memang contoh ujarim seperti ini telah . pula memenuhi syarat integr2tif:

1. Itu bapak, lni kakak.

2. Ini &dik. Itu ibu bapak.

(Djenaidi dkk . l977 :9)

Sifat integratif sekalipun bersifat kontekstual telah dapat bantu siswa di dalam mempelajari cara bagaimana menyusun elemen bahasa menjadi satu konstruksi yang mengikuti struktur. Kalimat pada (1) tidak berkaitan secara kontekstual dengan kalimat (2); namun, kedua kalimat itu masing-masing adalah kalimat yang integratif.

Selain harus memenuhi syarat integratif , suatu bahan pengajaran hendaknya merupakan bahan yailg pragrmtik . Hal ini berarti, bahan itu harus merupilkan wacana yang kontekstual . terbe.ntuk dari deretan . elemen bahasa yang teijalin secara integratif yang dihubungkan dengan konteks ekstralinguistik dalam bentuk yang bermakna (Oller, 1979 :39). Contoh kutipan dari majalah Putera Kita di atas telah memenuhi kriteria untuk diberi label bahan yang pragmatik.

Sampai . sa at ini kriteria untuk bahan pengajaran telah ditinjau dari kaca mata fungsioJ1al komunikatif . Sejalan dengan fungsi dan kedudukan serta tujuan pengajaran bahasa lmionesia. Selain kriteria di atas, isi bahan itu harus pula merupakan dukungan bagi penghayatan dan peJ188lainan PtRcuila, pembinaan ·ra98 .kebangsaan, sifat kebersamaari, dail kebangpan berbahasa lndl). nesia. Oleh · karena sejak masa pendidikan di taman mereka telah mulai berbahasa Indonesia, saya kira, bahan yang berupa cerita tentaJll Pancasila, nama pahlawan bangsa, bagaimana anak-anak sekolah bekei'ja sama membersih.kan halaman mereka, akan merupakan bahan yang sangat .tepat.

Apa yang telah saya kemuka'kan padadasarnyahanyalah suatu pemiltiran untuk lebih menyempumaKan sifat isi bahan pengajaran. Selanjutnya, perlu dicatat bahwa semua irti tidak dapat terlepas dari. ki-iteria yan_g telah saya kemukakan lebih dahulu .

Penutup

Mengikuti apa yang telah dibicarakan di atas, dapatlah pembicaraan ini diakhiri dengan mencoba menarik beberapa kesimpulan .

l. Buku teks dengan isi bahan pengajaran bahasa Indonesia merupakan bentuk fisik bahan pengajaran yang harus sesuai dengan kebutuhan · sisw.a.

2. lsi bahan pengajaran bahasa Indonesia harus bersifat :

a. komunikatif: artinya , dapat menjadi penunjang Siswa di dalam meningkatkan keterampi..ian berkomunikasi mereka;

b. konteksiual ; bahan untuk siswa merupakan jalinan elemen-elemen lingual dengan elemen ekstralinguistik dengan cara yang bermakna;

c. autentik; artinya, bahan itu berlaku dalam realita bahasa;

d. integratif, yaitu bahan yang menjalin komponen-komponen bahasa;

e. pragmatik; artinya, bahan itu harus berupa wacana yang kontekstual, terbentuk dari deretan elemen yang terjalin secara integratif yang dihubungkan dengan konteks ekstralinguistik dalarn bentuk y ang bermakna.

3. lsi bahan yang ditampilkan haruslah merupakan dukungan bagi penghayatan dan pengamalan Pancasila, pembinaan .rasa · kebangsaan, sifat kebersamaan, dan kebanggaan berbahasa Indonesia .

DAFTAR PUSTAKA

Amran Halim. 1979. Pembinaan Bahasa Indonesia. Jakarta : Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Bolinger, Dwight. 1968. Aspects of Language. New York. Harcourt , Brace & World Inc. DjQenaidi dkk. 1977. Latihan Menu lis I a. Jakarta: Yudhistira. Lado, Robert. 1977. Language Teaching, 'New York: Me Graw Hill Ins. Littlewood, William. 1981. Communicative Language Teaching, London: Cambridge University Press. Munby, Jolm. 1978. Communicative Syllabus Design. London : Cambridge University Press. Oller, Jolm W. Jr. 1979. Language Test at School London: Longman. Wilkins, D.A. 1974. Second Language Learning and Teaching, London: Edward Arnold . · Yayasan Putera Kita . 1982'-.Putera kita . No 71, 25 November 198:2.Yogyakarta .•

VARIABEL- VARIABEL OALAM TEKNIK PEMILIHAN lSI BAHAN PENGAJARAN BAHASA INDONESIA UNTUK SEKOLAH DASAR DIINDONESIA

J.D. Parera

FPBS IKIP Jakarta

Latar Belakang

Penulis patut mengucapkan terima kasih kepada para guru sekolah dasar (SD), khususnya guru bahasa Indonesia yang telah memungkinkan penulis dapat berbicara dan memahami wacana dalam bahasa Indonesi a. Mungkin guru-guru penulis mengajarkan saya bahasa Indonesia hanya berdasarkan pengalaman mereka. Mereka belum dididik secara khu sus untuk menjadi guru bahasa Indonesia . Di samping itu , penuli s sudah lupa buku apa yang dipakai untuk belajar bahasa Indonesia, apalagi tentang isinya . Maklumlah sudah hampir 3 5 tahun lalu dan penulis belum serta tidak mengira bahwa pada satu saat penulis akan berbicara tentang masalah ini dalam seminar ini. Akan tetapi , buku yang dapat sya catat sebagai buku pegangan ialah Bahasa Indonesia, karangan Usman -Yspert , Melayu Umum (mungkin tiga jilid) , dan fohon Bahasa·jilid I, II, Ill , (khusus untuk SMA).

Pertanyaan yang muncul waktu penulis menurunkan tulisan ini. Mengapa topik ini hams dibicarakan dalam seminar ini dan apa tujuan dan urgensi pembahasan topik ini dalam seminar ini?

Pembahasan dalam seminar ini dengan sebenarnya membutuhkan satu penelitian pendahuluan yang mendalam tentang buku-buku pengajaran bahasa Indonesia di SD dalam kurun waktu 5- 10 tahun terakhir dan bagaimana hasil yang telah diperoleh dalam pengajaran bahasa Indonesia berdasarkan buku-buku tersebut. ltu sebabnya, penulis berpendapat bahwa apa yang akan diturunkan di sini hanya berupa tonggak dan rambu-rambu gagasan. Semuanya harus dikaji dan diolah dengan pengalaman empiris dan kemungkinan disepakati bersama .

J ika rambu gaga san ini telah disepakati, akan terlibat ( l) para penentu kebijaksanaan, (2) para pendidik guru bahasa Indonesia untuk SD, (3) para guru bahasa Indonesia di SD yang ada sekarang, dan akhirnya ( 4) para penulis buku pengajaran bahasa Indonesia untuk SD (dalamnya tercakup pendekatan, metode, dan teknik pengajaran bahasa Indonesia).

Untuk menjawab semua pertanyaan di atas, penulis telah menghimpun sebanyak mungkin kelompok variabel yang ikut berperan dalam teknik pemilihan bahan pengajaran bahasa Indonesia di SD. Penulis akati mehdaftarkan dahulu variabel-variabel terse but. Hal ini akan menjadi ill:.ftar belanjaan dalam ini. Terserah kepada peserta ·seminar pilihan variabel yang terpenting dan akan dibeli kelak .

Daftar variabel qalam penyusunan bahan /isi pengajaran oahasa Indonesia diSD :

( 1) tujuan pengajaran bahasa Indonesia di SD;

( 2) sasaran apa yang hendak dicapai dengan pengajaran itu ;

( 3) fungsi bahasa secara umum;

( 4) Jatar belakang kebahasaan anak ;

( 5) aspek bilingualisme dalam pengajaran bahasa di Indonesia ;

( 6) tujuan umum pencapaian pendidikan;

( 7) komponen-komponen bahasa ;

( 8) komponen kebudayaan dan peradaban ;

( 9) pendekatan , metode, _ dan teknik pengajaran bahasa Indonesia ;

(10) bentuk-bentuk penyajian; wacana , latihan dan sebagainya;

(11) keseragaman bahan untuk wilayah Indonesia: terpusat, tersebar, terpadu , atau kombinasi;

(12) aspek sosiolinguistik dalam pemilihan bahan iJengajaran bahasa ;

(13) aspek psikolinguistik dalam pengajaran bahasa;

{14) bandingan fungsi dan kedudukan bahasa Indonesia dan bahasa daerah ,

{15) nasional bangsa dan negar a serta landasan dasar negara Indonesia;

(16) variabel pendidikan guru baha sa Indonesia ;

(17) variabel guru -bahasa Indonesia ;

(18) variabel komunikasi massa : RRI , TVRI , koran , majalah ;

(I 9) variabel pencetakan, penerbitan , tipografi;

(20) variabel anak didik;

Lewat pengajaran bahasa anak didik mencapai (a) kematangan intelektual , (b) -etis, !poral , spiritual , (c) -emosional , .(d) -sosi<d, (e) -fisik, (f) -lingkungan , (g) -estetis, dari (h) -produktif-kreatif (A Course of Study . .. halam.an ix-x).

(21) variabel umur danjenjang sekolah ;

(22) variabellingkungan anak didik.

Dengan pendaftaran variabel tersebut , terbukalah cakrawala penulis untuk memilih salah satu variabel dan menurunkannya dalam seminar ini. Penulis mengharapkan agar variabel yang penulis pilih ini menjadi pelengkap bagi variabellain yang dibawa dalam seminar ini. Pada akhirnya , sebagai hasil seminar kita sampai pada muara bersama yang disepakati.

Penulis akan mengetengahkan varia bel fung si bahasa dalam teknik pemilihan isi bahan pengajaran bahasa Indonesia · di SD. Pemilihan dan pendalaman variabel ini tidak berarti meninggalkan variabel-variabel yang lain. Variabelvariabel itu pasti saling mengisi dan saling mel)gait.

Fungs_i Bahasa

Halliday memberikan ikhtisar fungsi bahasa dalam komunikasi seperti di bawah ini.

(1) Fungsi Instrumental

Fungsi instrumental bahasa melayani pengelolaan lingkungan, yang m:>- nyebabkan beberapa peristiwa terjadi . Kalimat seperti Pengadilan, menemukan bahwa Anda bersalah, ·Perhatian, lari.' a tau Jangan pegang tungku ini mempunyai fungsi instrumental. Kalimat -kalima t itu mengomunikasikan tindak .

I 2) Ful'lgsi Pcngaturan arau Regula .1i

lungsi pcngaturan hahasa ial:.th untuk IIICI1gendalibn pcristiwa. 1-"ungsi tni pun suli: dibedakan dari fungsi instrumental. Fungsi pengaturan bahasa ini mempcrtemukan manusia sc tuju Lidak sclu.JU, pcngcndalian tingkah laku. mencntukan hukum dan kaidah . scmuanya ini mcrupakan ciri fungsi pengaturan hah asa.

(3) Fungsi Represcntasional

Fungsi repr ese nta sio nal baha sa mi digunakan untuk membuat pcrnyataan. mcliputi kejadian dan pcngetahuan , menjelaskan , dan melaporkan . Fungsi ini mcnghadirkan sesuatu seperti yang diperoleh seseorang, misalnya Matahari itu panas dan Prcsiden menyampaik.an pidat o semalam.

(4) Fungsi lnteraksJonal

Fungsi bahasa di sini untuk memantapkan ketahanan dan memelihara komunikasi sosial. Fung si bahasa ini mernelihara kontrak antaranggota ma sya.rakat dan mcmbuka saluran komunikasi (Mlinowski) . Hal ini discbut dengan istilah komunikasi patik . Keberhasilan fungsi interaksional bahasa menuntut penguasaan akan slang, jargon , lawak , folklore, kebiasaan kultural , kesopansantunan dan harapan -harapan formal, dan semua kunci hubungan pertukaran sosial.

(5) Fungsi Personal

Fungsi personal bahasa memungkinkan seseorang pembicara mengemukakan p{;rasaan , emosi , kepribadian , dan "reaksi tingkat baik". Kepribadian . ' seseorang biasanya dicirikan dengan penggunaan ba.hasa personal dalam komunikasi . · '

(6) F.ungsi Heuristik

Fungsi heuristik bahasa meliputi bahasa yang digunakan untuk memperoleh pengetahuan dan belajar tentang lingkungan . Fungsi heutistik bahasa biasanya diejawantahkan dalam bentuk pertanyaan yang menghendaki jawaban. Anak-anak biasanya mempergunakan fungsi heuristik bahasa ini secara baik. Penelitian adalah metode yang paling baik untuk menghadirkan kenyataan.

(7) Fungsi lmaginatif

Fungsi imaginatif bahasa melayani daya cipta imaginasi dan gagasan . Bercerita, membuat lawak atau dagelan, menulis novel mempergunakan fungsi imaginatif bahasa. Juga lew at fungsi bahasa ini, orang dapat menciptakan mimpi yang indah-indah dan hal-hal yang belum /tidak mungkin terjadi.

Tentu saja tujuh fungsi bahasa itu saling isi dan tidak saling membedakan. Yang menjadi masalah jika kita menerima pendapat Halliday itu ialah fungsi mana ,yang dipergunakan oleh anak -anak (Brown, 1980 : 194- 195 ).

Prinsip Dasar Program Pengajaran Bahasa Indonesia

Pe"ulis berpendapat bahwa kurikulum dan silabus bahasa harus cukup fleksibel disesuaikan dengan tempat /lokasi, kebutuhan yang nyata . dan interese siswa pelajar bahasa Indonesia. Topik dan situasi pengajaran akan berbeda antara sekolah, dari satu waktu ke waktu yang lain dengan tujuan memperbaiki metode dan teknik pengajaran dan mengembangkan keterampilan yang baru. Walaupun demikian, harus ada satu kerangka panduan bersama dalam pemilihan bahan dan prosedur pengajaran bahasa Indonesia. Penulis mencoba merangkumkan prinsip pengajaran bahasa yang kiranya dapat dipikirkan bersama dalam seminar ini.

(1) Program bahasa harus dikembangkan berdasarkan interese dan pengalaman siswa/anak yang belajar bahasa Indonesia.

{2) Program bahasa harus dapat meliput semua model fungsi bahasa dalam komunikasi setiap hari.

(3) Keterampilan berbahasa pada umumnya setiap dipelajari dan dikuasai jika dihubungkan dengan interese siswa dan keharusan penggunaannya.

( 4) Pengajaran bahasa merupakan suatu kegia tan sepanjang hari. Pengajaran bahasa mendukung pengajaran mata pengajaran ya11g lam dan pengajaran bahasa menimba bahasa dari mata pelajaran yang lain.

(5) Program bahasa sedapat nmngkin hanya mengembangkan beberapa po1a standar bahasa Indonesia yang tertentu tiap tahun.

( 6) Keterampilan berbahasa lisan harus merupakan ·dasar utama untuk keterampilan berbicara dan menulis.

(7) Keterampilan membaca, mendengar, dan berbicara harus diseimbangkan untuk mendukung ke terampilan menulis .

(8) Siswa harus dapat menghargai bahasanya sendiri dan bangga akan keterampilannya berbahasa Indonesia .

. (9) Program pengajaran bahasa Indonesia harus berkesinambungan dari kelas pertama dan kelas enam .

Realisasi

Alangkah ideal dan berbahagia penulis jika penulis dengan konsep dasar fungsi bahasa dan prinsip pengajaran bahasa tersebut dapat memeriksa dan meneliti buku-buku pengajaran bahasa Indonesia di sekolah dasar pada dewasa ini. Semangat besar dan pikiran muluk belum terjadi . Penulis sadar dan mengetahui bahwa gagasan ini harus diuji dengan kenyataan yang ada atau disusun satu model yang berdasarkan gagasan ini untuk diujicobakan . Mengapa demikian ?

Penulis tidak akan gegabah menyalahkan apa yang sudah ada dan ;.:emungkinan besar telah berhasil. Apakah sudah ada penelitian tentang pengajaran bahasa Indonesia di SO Indonesia di wilayah tertentu? Apakah pengajaran itu tidak /belum memenuhi harapan ? Apakah kelemahannya terdapat pada teknik pemilihan bahan pengajaran bahasa Indonesia dan penyusunan bahan pengajaran bahasa Indonesia ? Kedua pertanyaan ini, penulis ajukan aga·r gagasan penulis ini tidak ketinggalan zaman atau hanya merupakan satu latihan dan kepuasan akademik.

A pa yang di at as adalah konsep dan gaga san penulis . Mungkin saja buku pengajaran yang ditulis itu mempunyai gagasan yang lain atau menekankan variabel yang lain. Variabel yang penulis kemukakan di atas mungkin tampak . tetapi tidak dominan . Keherhasilan pengajaran bahasa Indonesia harus diukur dengan tujuan dan yang hendak dicapai dengan dan oleh pcngajaran bahasa Indonesia pada tingkat sekolah dasar. Apakah sudah ada kesepakatan kit a tentang tujuan dan sasaran pengajaran bahasa Indonesia di SO? Mungkin itulah yan!! hams kita tentukan.

PeTIUtup .

Marilah kita menentukan dan menyepakati · tujuan ·dan sasaran yang heodak dicapai dengan pengajaran bahasa Indonesia pada · tingkat sekolah · · dasar. Kiranya variabel yang penulis kemukakan · di atas dapat diperhatikan dan dipilih sesuai dengan tujuan dan sasaran itu . Memang ada variabel atribuif, yaitu variabel yang tidak dapat diubah lagi. Ada pula variabel yang dapat dimanipulasi, variabel yang mungkin diharapkan oleh seminar ini. Mungkin saja! Terima kasih. ·

DAFTAR PUSTAKA

Brown, Douglas H. 1980. Principles of Language Learning and Teaching. New Jersey/Englewood Cliffs: Prentice Hall, Inc. · Dawson, Mildred A. dkk. 1963. Guiding Language Learning. Second Edition. New York : Harcourt , Brace and World , 1nc. Wardhaugh, Ronald dan H. Dougls Brown. 1977. A Survey of Applied Linguistics . Arm Arbor: The University of Michigan Press.

a. agar anak didik memperoleh kesenangan dari membaca, mendeklamasikan, dan mendengarkan puisi sehingga tumbuh keinginan menikmati puisi sebagai salah satu kebutuhan hidup atau makanan rohaninya;

b. agar anak didik memperoleh kesadaran yang lebih baik terhartap diri · sendiri, orang lain, dan kehidupan sekitarnya sehingga mereka bersikap terbuka rendah hati, peka perasaan dan pikiran kritisnya tect"hadap tingkah laku pribadi, orang lain, serta masalah-masalah kehidJJpan sekitarnya . (lihatjuga Effendi, 1982:x)

Tujuan kedua ini selaras dengan tujuan pendidikan humaniora. Di samp.ing itu, kedua tujuan inijuga berpijak pada sifat dasar puisi itu sendiri. Tuj:uan pertama sesuai dengan sifat ducle, kesenangan, dan tujuan kedua sesuai dengan sifat utile, kegunaan.

Sesuai deilgan kedua tujuan ini, satu hal yang harus selalu kita sadari bahwa pengajaran . apresiasi puisi di sekolah dasar adalah suatu proses untuk menikmati , menga[ami, dari menghayati puisi.

Kita hendaknya menc1ptakan suasana apresiasi supaya anak didik dapat merasakan ger·ak irama, keme-rduari dan irama, ketajaman kiasan-kiasan , keindahan melodi dan harmoni, ketegangan pembukaan rahasia yang berkembang, kelincahan ambiguitas, dan keragaman sebuah sajak. (lihat juga Elkins, 1981: 189-190).

Sebagai contoh dapat kita petik sajak berikut ini:

AYAHKU

dia orang kecil jabatannya pun kecil tetapi dia orang besar besar dalam pandanganku presiden dalam perasaanku

ayahku tidak kay'l harta kekayaannya ialah cita-cita dia fuinyak, dia obor logi? Apakah anak-anak kita bertindak demikian itu karena langkanya tokohtokoh teladan ? Atau , apakah kita telah salah didik ? Jawaban atas pertanyaanpertanyaan ir.i amat kabur.

Dalam pusaran jawaban yang kabur itu, tiba-tiba berhembus angin segar Angin segar itu ditiupkan oleh Menteri Pendidikan dan Kebudayaan yang baru, Prof. Dr. Nugroho Notosusanto. Katanya, pendidikan kita telah salah arah. Kita telah meremehkan pendidikan humaniora dan pendidikan berpikir. Kita terlalu banyak memberikan pengertian, tetapi kita tidak memberikan bagaimana mengerti.

Apa hakikat pendidikan berpikir , beliau kemukakan dalam ungkapan: "Jika seseorang kauberi seekor ikan , maka ia akan makan ikan sepanjang hari ; jika seseotang kauajari menangkap ikan , maka ia akan makan ikan sepanjang hidupnya"

Sesuai dengan forum kita ini, maka kita akan berbicara tentang pengajaran -apresiasi puis1 untuk memberikan bobot yang lebih berarti pada pendidikan humaniora, yang sebenarnyajuga telah ada.

Pengajaran apresiasi puisi, dan sastra pada umumnya, menyajikan kemungkinan yang sangat potensial untuk mengisi pendidikan humaniora . M:mgapa? Sebab puisi, dan sastra pada umumnya, secara kodrati memiliki sifat ganda yang sangat ·menguntungkan, yakni dulce et utile, hiburan dan manfaat , kesenangan dan kegunaan. Bukankah dalam dunia pendidikan anak dikenal kenyataan bahwa belajar sambil bersenang merupakan metode yang sangat efektif? Keunggulan yang dimiliki p<!lajaran apresiasi puisi semacam ini tidak demikiar, oleh mata pelajaran pendukung pendidikan humaniora yang lain yang tidaktermasuk kelompok karya

Di sini baru kita gunakan kata menyajikan karena puisi memiliki sifat netral. Artinya, pUisi dapat memberikan pengaruh positif atau pengaruh negatif kepada anak didik. Di sinilah tugas utama para pendidikan dan orang tua untuk membendung pengaruh negatif dan merangsang pengaruh positif lewat pemilihan bahan yang tepat. (Tugas utama yang lam adalah mendorong kebiasaan membaca).

Pengalaman Puitis

Ada dua buah tujuan pengajaran apresiasipuisi di sekolah dasar, yaitu :

a. agar anak didik memperoleh kesenangan dari membaca, mendeklamasikan, dan mendengarkan puisi sehingga tumbuh keinginan menikmati puisi sebagai salah satu kebutuhan hidup atau ma:kanan rohaninya;

b. agar anak didik memperoleh kesadaran yang lebih baik terhadap diri sendiri, orang lain, dan kehidupan sekitarnya sehingga mereka bersikap terbuka rendah hati, peka perasaan dan pikiran kritisnya terh:adap tingkah laku pribadi, orang lain, serta masalah-masalah kehidupan sekitarnya. (lihat juga Effendi, 1982:x).

Tujuan kedua ini selaras dengan tujuan pendidikan humaniora. Di samping itu, kedua tujuan inijuga berpijak pada sifat da"Sar puisi itu sendiri. Tujuan pertama sesuai dengan sifat ducle, kesenangan, dan tujuan kedua sesuai dengan sifat utile, kegunaan.

Sesuai dengan kedua tujuan ini, satu hal yang harus selalu kita sadari bahwa pengajaran apresiasi puisi di sekolah dasar adalah suatu proses untuk menikmati, mengalami. dan menghayati puisi.

Kita hendaknya menciptakarr 11uasana apresiasi supaya anak didik dapat merasakan gerak irama, kemerduan pengulangan-pengulangan dan irama, ketajaman kiasan-kiasan, keindahan melodi dan harmoni, ketegangan pembukaan rahasia .yang berkembang, kelincahan ambiguitas, ·dan keragarnan sebuah sajak. (lihat juga Elkins, 1981: 189-190).

Sebagai contoh dapat kita petik sajak berikut ini:

AYAHKU

dia orang kecil jabatannya pun kecil tetapi dia orang besar besar dalam pandanganku presiden dalam perasaanku

ayahlru tidak kaya harta bkayaannya ialah cita-cita dJa minyak, m., obot dia jalan, dia jc njang

kami tinggal mcmanfaatkannya

ayahku prcside.n .

dalam hatiku ·

dalarn hati kami

(l'ddy Junia man, kelas 6 SD, Puisiku, Duniaku)

kita dapat rncnikmati sajaic " Ayahku" dan merasakan, misalnya, keindahan irama yang dihasilkan oleh persamaan bunyi (pandanganku, perasaanku), pengulangan-pengulangan kala (tetapi dia orang besar, besar dalam pandanganku), dan pengulangan-pengulangan pola frase (besar dalam pandanganku, presiden dalam perasaanku) , dapat merasakan ketajaman serta keaslian kiasan· kiasan (Ayahku . . . presiden dalam perasaanku, dia minyak, dia obor, dia jalan, dia jenjang), dan dapat merasakan kekaguman serta penghargaan scorang anak kepada ayahnya seperti yang terlukis dalam sajak ini.

Pengajaran apresiasi puisi di SD bukanlah suatu proses untuk mengerti atau memal!ami puisi secara teoritis. Kalaupun pengertian-pengertian seder· hana akan diberikan, hendaklah kita hindarkan pendekatan teoritis, rnisalnya dengan memberikan definisi-definisi. Memberikan pengertian dapat kita awali dengan sebuah cor.toh:

Mana di mana anak kambing saya

J\nak bin& saya ada di Kotabaru

Mana di mana adik manis saya

Adik manis saya ada di Pangkuan lbu.

Persarnaan-p crs:IIHaan bunyi a u a u semacam ini disebut rima akhir. Pengertian-pengertian sederhana semacam ini pun belum diperlukan pacta kelas· kelas awal SD.

Pemilihan Bahan

Kita rncnyadari bahwa penyediaan sajak-sajak yang baik untuk pengajaran aprcsiasi puisi di SD bukanlah pekerjaan yang gampang . Hill ini antara lain disebabkan oleh buku-buku antologi puisi anak yang terbit am at terbatas, kalau tidak dapat dikatakan Iangka. Di pihak lain, kita menyadari bahwa penyediaan . sajak-sajak yang baik · sebagai bahan . dapat dj.pandang · sebagai setengah keberhasilan pengajaran. Oleh .karena itu, penyediaan yang baik (sesuai kebutuhan anak didik dan sestlai derigan tujuan' pengajaran) hendaknya mendapat prioritas utamti. .

Beberapa hal yang hendaknya diperhatikan dalam pemilihan bahan itu antara lain seperti berikut.

a. Penanda Bahan

Penanda atau indikator yang paling sederhana dalam memilih hahan adalah ksebayaan usia penulis sajak dengan anak didik yang akan mcnikmati sajak itu. Sajak "Ayahku", misalnya,yang ditulis oleh anak kelas t1 SD (him. 3-4) sesuai sebagai bahan pengajaran untuk kelas 6 atau lv.:las 5. Pengamatan sementara memperlihatkan kenyataan bahwa sajak anak yang ditulis orang dewasa ct<nderung memperlihatkan ''dunia lehih " . Artinya, sajak itu mengandung idea dan ungkapan-ungkapan yang tcrlalu tinggi atau terlalu jauh dari dunia anak. Seba·gai dapat kita handingkan kumpulan sajak anak Berkemah dengan Putri Banl{au karya Agusta, (.1981) dengan Puisiku, Duniaku (Indira, 1979). Berikut ini kita kutip dua bu.ah sajak dari kedua kumpulan itu.

MAIN LAY ANG-LAY ANG

Angin petang musirn kemarau Selamat datang kami ucapkan Benang sudah kami rentangkan

Angin petang musirn kemarau Panen di sawah sudah selesai Tibalah musim berlayang-layang

l.ayang-layangku si Matahari Terbanglah kau ke langit tinggi Biar engkau semakinjauh datang waktu berlabuh

Layang-layang si Matahari Terbanglah engkau semakin tinggi Ceritakan padaku ounia sana Yang kau saksikan penuh pesona .

(Leon Agusta, Berkemah dengan Putri Bangau).

LAYANG-LAYANGKU

Aku punya sebuah layang-layang Baru dibeli oleh Ayah Be tapa hatiku riang Mendapatkan hadiah.

Terirna kasih kuucapkan Sekarang aku dapat bermain kawan-kawanku · Di tanah lapang di rumput hijau

Lih.at.lah di angkasa'biru Tinggi sekali melayang Senang sekali raSa. hatiku Benang pun mengulur kian panjang

(Ana Kameloh, kelas 4 SD, Puisiku 'DuniakU)

b. Sumber Bahan

1) Anak didik : Memilih sajak bahan pengajaran dari anak didik sangat diutamakan karena peinilihan ini dapat merangsang naluri kreativitas dan persaingan sehat antaranak didik, bajk per8aingan pada tingkat kelas maupun persaingan pada tingkat sekolah. · .

2) Surat kabar <Jan majalah: Sebagian besar IUlat kabar dan majalah sekarang ini memiliki rubrik anak yalig memuat puisi anak, misalnya "Eska Kecil" pada SutlTa Karya·yang muncul setiap lwi Sabtu. Disam.

ping itu, ada majalah sepuli Kuncung, Bobo, Ananda, Halo, dan Gatotkaca yang selalu menampilkan puisi anak.

,3) Buku: Walaupun jumlahnya belum banyak , jelas antologi sajak anak seperti Puisiku, Duniaku merupakan sumber bahan pengajaran yang penting.

c. Pertimbangan

Ada beberapa hal yang harus dipertimbangkan dalam memilih bahan pengajaran apresiasi puisi di sekolah dasar, antara lain seperti berikut:

1) Usia Anak Didik

Pengelompokan puisi anak itu sendiri sebenarnya masih terasa luas. Dalam pemilihan bahan pengajaran apresiasi puisi, pengelompokan itu . masih dapat diperenik lagi, misalnya Sajak anak untuk kelas-kelas awal (kelas 1-2) , sajak anak untuk keias-kelas tengah (kelas 3-4), dan sajak anak untuk kelas-kelas akhir (kelas 5-6). Untuk kelas-kelas awal hendaknya kita pilih sajak yang menonjol segi rima dan ir<lllla atau melodinya sehingga sajak itu dapat dilagukan. Misalnya,lagu anak-anak itu ten;tama· untuk melatih kepekaan anak didik akan irama dan rima. Berikut ini kita kuti)J sajak "Tepuk Amai-Amai".

TEPUK AMAI-M!AJ

Tepuk amai-amai belalang kupu-kupu tepuk ramai-ramai .boleh minum susu.

Susu lemak manis santan kelapa muda adik jangan menangis emak hendak bekerja

Adik jangan menangis kakak hendak membaca adik manis

mari kita ketawa .

(Abd . Kadir Ahmad , Puisi Kanak -kanak Sekolah Rendah.).

2) Anak Didik

Pengajaran apresiasi puisi akan lebih efektif kalau diawali dengan penyajian sajak ·yang memiliki suasana lingkungan yang akrab dengan anak didik. Suasana lingkungan ini, baik yang menyangkut objek latar , maupun yang menyangkut' ungkapan . Untuk anak didik kita,ungkapan seputih kapas jelas lebih hid up d:uipada seputih salju. Berikut ini sebuah contoh sajak yang harus kita perhitungkan lingkungannya .

DESAK.U

indah

tetumbuhan menghijau di ladang pohon-pohon rindang bersemi tempat burung pada bernyanyi

desaku pun permai, damai sepermai anak gembala menyenandungkan sulingnya sambil bertumpu di atas kerbau pulang masuk kandang karena hari tlah petang

(Puri, SD, SutUa Karya, 16 April 1983)

3) Tema

Untuk menghindarkan kebosanan anak didik , keragaman tema puisi hendaknya diperhitungkan, seperti tema kepahlawanan, keagamaan , Untuk tahap awal pengajaran, sajak "Desaku" ini sulit dihayati oleh anak didik kota . Mereka asing terhadap kosa kata kandang dan ungkapan sepermai anak gembala menyenandungkan sulingnya sambil bertumpu di atas kerbau.

cinta kasih, lingkungan hidup, dan pendidikan. Di samping itu kejena· kaan penampilan dan aktualitas tema hendaknya diperhatikan.

DOA UNTUK TEMAN-TEMANKU DI GALUNGGUNG

Tuhan,

beri mereka semangat untuk selalu mengingat-Mu beri mereka lampu untuk menerangijalan ke rumah-Mu

beri mereka tempat sedikit saja untuk bertamu di

kamar-Mu

dan terimalah duka mereka

Am in.

(Rini Yulianti, kelas 6 SD, Sinar Harapan, 27 Oktober 1982)

Sajak ini sangat tepat disampaikan kepada anak didik ketika bencana Gunung Galunggung sedang terjadi dan menjadi be rita hangat .di masyarakat.

d. Kriteria

Beberapa kriteria yang dapat kita gunakan dalam pemilihan puisi anak antara lain seperti berikut.

I) Konsepsi atau idea yang sederhana yang sesuai dengan dunia a tau a lam anak: Sering kita saksikan deklamasi di TVRI yang dibawakan anak-anak TK kurang komunikatif karena sajak yang dibawakannya ter!alu sarat dengan idea yang kelewat tinggi untuk dunia anak.

GURU

Engkaulah

yang mengajar

hingga aku bisa

menulis dan membaca

puisi

Engkaulah yang yang memiliki tugas maha berat mempersiapkan manusia-manusia untuk terjun di masyarakat

(Evelyn Ridhan Avenina Ratih , kelas 6 SD, Suara Karya, 30 April 1983)

Memperslapkan manusia-manusia untuk terjun di masyarakat, alangkah jauhnya konsepsi semacam ini bagi anak-anak SD

2) Kejernihan penalaran: Salah satu aspek sajak yang tidak boleh kita lalaikan dalam pemilihan bahan adalah penalaran sajak :

DESAKU

Kupandang nan jauh di .Padi menghijau cantik 111erana Lambaianmu membuat hatiku iba Cemerisik suaramu membuatku gembira

Bila surya mulai bangun pagi Burung nuri mulai bernyanyi Padi yang mengucapkan selamat pagi Pada sekalian bapak tani

(Suhadi, kelas 4 SD, Catotkaca, 20 Februari 1983)

Lambaianmu membuat hatiku iba, gemerisik suaramu membuatku gembira adalah lukisan yang lemah penalarannya. Tidaklah masuk ak(ll bahwa lamhaian d :111 'u:11<.t pad! pcngaruh cmosional yang hertcntangna . iha dan gcmhira. pada seorang individu . Sebuah contoh lagi:

GLMBALA

Aku ini anak gcmbala Siang pcrgi pulang petang Membawa sekelompok domha Hati riang tiada terbayang

Padang rumput luas menghijau Kambing makan dengan lahapnya Aku tiup seruling bambu Kunyanyikan lag!! bahagia.

(Surti Handayani, kelas 5 SO, Gatotkaca, 20 Maret 1983)

Kisahnya sarna latarnya sam a, tokohnya sam a yaitu A ku, pad a bait pertarna yang digernbalakan domba dan pada bait kedua berubah menjadi kambing. Tidak rnasuk aka!, bukan?

3) lmajinasi yang lugu: Hal lain yang harus kita perhatikan dalarn pernilihan sajak anak ialah keluguan atau kesederhanaan imajinasi.

SAJAK

Rindu terpendarn dalarn turnpukan batu yang barangkali tiada kan terbuka walau seabad lagi hingga pada rnukaku jerawat bercanda.

Akh, sakuku penuh debu hingga tak kuasa duduk pada sepasang rneja kursirnu yang terhias ·kelebatan pot-pot puisi sarnpai tertumpah-turnpah kehabisan wadah.

(Tuti Ningsih, "Eska Kecil", Suara Karya, 26 Februari 1983)

Imajinasi a tau citraan "Sajak" ini cukup kompleks, tidak sederhana. Sajak ini sulit untuk diapresiasi anak SD. Rupanya media publikasi sajak ini, yaitu "Eska Kecil", belum menjamin bahwa sajak ini cocok untuk anak SD.

Keluguan atau kesederhanaan citraan tidak berarti menolak gambaran yang abstrak atau yang fantastis. Ia pun dapat berfantasi tentang tokoh wayang Gatotkaca yang dapat terbang atau bintang yang dapat turun seperti yang terlukis pada sajak berikut ini.

BINTANG

Bila mal am tlah datang Terlihat bintang bertaburan langit nan biru.

Oh .. . bintang Sinarmu tak seterang bulan Tapi indah dipandang mata.

Oh .. . bintang Maukah kau turun sekarang Akan kubawa kau pu/ang Kupersembahkan pada mama

(Sri Suyatmi, Kelas 6 SD, Glltotkaca, 20 Januari 1983}

4) Ungkapan yang sederhana dan wajar: Hal lain yang harus kita perhatikan dalam pemilihan bahan adalah kesederhanaan dan kewajaran ungkapan . Perha.tikan kesederhanaan ungkapan sajak Inn• wanti berikut ini.

SAJAKCINTA

lbu

ayah

aku cinta padamu.

(L.H. Irmawanti, Suara Karya, 2 Aprill983).

Sebaiknya, ungkapan·ungkapan sajak "Bunga Mawar" berikut ini terasa kurang wajar karena adanya pemaksaan demi rima akhir.

BUNGA MAWAR

Bunga mawar yang cantik Kenapa warnamu merah menarik Bunga mawar yang semerbak Kenapa wajahmu begitu semarak.

Dulu warnamu pudar dan lusuh Dulu wajahku muram dan pucat Kemudian datanglah seekor burung Yang teramat sayang kepadaku .

Dia hinggap di dahanku berduri lngin memeluk erat sekali Hingga dadanya ditembus duri Darahku tetes ke rumpunku di bumi. Merah darahnya diserap uratku Akar·akarku mengisapnya kembali Sejak itulah warnaku merah semerbak Sejak itulah wajahku jadi semarak.

(Leon Agusta, Berkemah dengan Putri Bangau),

Sajak "Bunga Mawar" adalah sajak naratif dalam bentuk dialog yimg menggunakan pusat kisahan orang pertama atau akuan. Dari sudut pandangan ini, frase hingga dadanya ditembus duri terasa janggal.Di sam ping itu, ungkapan warnaku merah semerbak juga terasa tidak wajar, ada pemaksaan demi rima akhir.

Pelaksanaan Pengajaran

Pengajaran apresiasi puisi pada dasarnya adalah suatQ:. proses panjang dalam rangka melatih dan meingkatkan ketrampilan, Oleh karena itu, kwensi latihan amat menentukan keberhasilan pengajaran. Denpn kata lain, diperlukan latihan sebanyak mungkin.

Di pihak lain, jam pe!ajaran bahasa (yang di dalamnya tercakup sastra, dan lebih khusus lagi puisi) amat terbatas. Oleh karena itu, dalam pe•jaran sastra yang baru, khususnya puisi, hendaknya kita carl upaya supaya keter· batasan waktu dapat kita carikan imbangannya.

Beberapa upaya yang dapat kita coba antara lain adalah sebagaiberikut.

a. Membina Suasana Puisi Kelas

Beberapa kali dalam seminggu, dan kalau mungkin setiap hari, sebelum memberikan pelajaran guru memberi salam pembukaan dengan pembacaan(bukan deklamasi yang menuntut waktu persiapan yang lebih lama) sebuah sajak. Kemudian, diikuti pembacaan atau deklamasi oleh seorq siswa secara bergilir, sehari tampil seorang siswa. Suasana puit'is kelas jup dapat dibina lewat penempelan atau penggantungan sajak-sajak 'di dinding-dinding kelas. Sajak yang digantung yang diutamakan karya siswa kelas. Hal ini terutama dirnaksudkan untuk merangsang kreativitas dan persaingan antarsiswa.

b. Membina Suasana Puisi' Sekolah

Suasana puitis sekolah antara lain dapat dibina lewat pembacaan sajak pada setiap upacara yang melibatkan seluruh siswa dan guru, misalnya upacara hari Senin, tanggal 17, dan hari besar. Siswa yang tampil bergilir. Sua sana _ puitis sekolah juga dapat dibina dengan penempelan sajak pada majalah dinding. Di samping itu, secara periodikjuga dapat diselenggarakan Iomba deklamasi.

c. Menu/is Sajak

Bentuk apresiasi yang paling lengkap adalah meimlis atau mencipta sajak sebab dengan mengalami sendiri penciptaan ini, siswa akan lebih tajam dalam menangkap pe!)galaman-pengalaman puitis pada sajak-sajak yang ditulis orang lain. Guru hendaknya mendorong anak didiknya untuk mengungkapkan lewat sajak, rnisalnya pengalaman widyawisata. Dalam pelaksanaan, bila perlu guru melakukan birnbingan terhadap si siswa secara _individual . Satu hal yang hendaknya kita catat adalah bahwa dalam membirnbing dan mendorong sisw:a menulis sajak · iili, guru tidak perlu berpretensi hendak melal\ifkan Selanjutnya, guru pedp menyeleks( sajak untuk memilih yang berbobot dan mendorong siswa penulisnya tmtukmempublikasikan sajaknya ke media "masSa, seperti 8urat kabar atau majalah iwaic-anak. &ajak ya,og .dimuat dalam media rnassa ditempel pada majlllah dinding sekolah. 831 ul.idapat men.imbulkan kepercayaan did penulisnya dan dapat merangsang persaingan krea tivitas siswa.

d. Pengajaran Apresiasi Puisl. padtl Jam Pelajaran

Jam pelajuan yang tersedia ·untuk pelajaran bahasa, khususnya puisi; 4apat digunakan untuk .membulatkan pengajaran "nonformal", seperti yang telah kita lihat beberapa kemun&kinannya itu. Di samping itu,juga dapat ·digunakitn untuk mengadakan. evaluasi belajar, khususnya untuk mengadakan tes objektif.

Evaluasi

Secaia sederhana helajar dapat kita bedakan menjadi dua macam, yakni evaluasi subjektif dart evaluasi objektif. Evaluasi subjektif . q:rutama urituk melihat aspek dan prikomotorik siswa yang dihasilkan oleh pengajar.iln apresiasi puisi, sedangka.n evaluasi objektif terutama untuk melihat · segi pengajaran itu. · · ·

Berikut ini sebuah coo.toh tes ev!luasi objektif untuk kebis 3 SD.

Bacalah sajak beri.kut· ini deugan bail<.

PEMBAG IAN RAPOR

Hari ini rapor dibagi.kan

Hati.ku dag-dig-dug tidak keruan

Bagaimana nilai prestasi.ku tahun ini,

Burukkah?

Bai.kkah?

Acara pun memuncak - aku dipanggil guru Layaknya kucing hendak menerkam tikus Lalu aku pun maju

Tangan gemetar, keringat ke lul!-I:, Kuiiltip pelan-pelan . . Oh Tuhan, ingin ra:&inya aku pingsan Dua buali angkil merah tersenyum ·padaku.

(Leni ttfediawati, 11 Th; Puisikui Duniaku) .

Pt:rtanyaan dan Jawiiban

Semtiajilwaban kaucanpada sajak diatas. Lingkarilah.sebu!lhjawaban yang benar.

l. Nasihat ilpakah yang oleh sajak ini? a. Stipaya idta teneriyum waktu menerima rapor walau prestasi kita buiuk. - . · · · · Supaya kit;l bersedih pada waktu menernna rapor karena pres4tsi kita buiuk. .. . · c. Supayl!,lata lebih gia\. d. Supaya kita · puas dengan prestasikit3: ..

· 2. . Siapakah yang menerinta rapor hari ni? a. · Mediawati b. Aku c. Seorang murid d; Seorang murid perempuan.

3. Kapankah rap or dibagikan? a. Harl ini . b. Pada suatupagi <:. Setiap catur wulan .d. Menjelang kenaikan kelas. ·

·4. Hatiku dag..dig-dug menandakan aku a.cemas b. gembira

_c. marah d. sakit.

5. Layaknya kucing hendak menerkam tikus , /alu aku pun maju, maksudnya . · a. berjalan berhati-hati b. berjalan terburu-buru c. berjalan mengendap-endap d. berjalan waspada.

6. Dua buah angka ml'rah tersenyum padaku, maksudnya : _a. angka dapat tersenyum b. sindiran akan prestasiku yang buruk c. dua buah angka merah bangga akan prestasiku d. dua buah angka merah kecewa akan prestasiku

7. Aku me11yebut nama Tuhan karena : a. berdoa b. ingin ping san c. seruan kaget d. seruan kecewa.

Penutup

Seperti telah kita singgung pada bagian1 pelaksanaan pengajaran bahwa pengajaran apres-iasi puisi adalah suatu proses panjang melatih dan meningkat - kan keterampilan anak didik mengapresiasi puisi.

Apaf>ila latihan ini berhasil , berarti kita telah b.:rhasil melatih anak didik terampil menangkap ikan, menangkap puisi, sehingga sepanjang hidupnya mereka akan dapat makan ikan, makan puisi.

DAFTAR PUSTAKA ·

Effendi, S. l978. Bimbingan Apresil}si Puisi. ,Cetakan ke-3. Jakarta : Tangga Mustika Alam.

Elkins. Deborah. 1981 . Teaching Literature, Designs for Cognitive Development, Cetakan ke-9. Ohio : A Bell & Howell.

Rusyana , Yus. !982. Metode Pengajaran Sastra. Bandung : Gunung Larang.

DAFTAR BUKU SUMBER DATA

Agusta, Leon. 1981 . Berkemah dengan Putri Bangau. Jakarta ; Balai Pustaka .

Ahmad, Kadir Abd. 1972. Puisi Kanak-kanak Sekolah Rendah l Kuala Lumpur : Dewan Bahllsa dan Pustaka.

Budianta . Eka dan Susiana Dannawi. Editor. 1979 . Puisi. Duniaku. Jakarta: Indira .

BAHAN PENGAJARAN BAHASA INDONESiA DI SEKOLAH DASAR

Sri Hastuti P.H.

IKIP Yogyakarta

Pendahuluan

Jika kita tinjau kembiill Bahan Pengajaran Sekolah DaSl!.r (BPSD) melalui · Garis-gl\ris Besai' Peng'ajaran (GBPP), kesan yang saya peroleh bahwa secara linguistis target BPSD telah terpenuhi. Dilihat · dari sCgi pemerolehan bahan bahasa untJ,Jk jEmjang SD, · andai kata strategi mengajar tidak terlalu ·. menggantungkari diri pada alokasi waktu yang tersedia, bahan peDgiijaran bahasa Indonesia (BI) telah · diarahkan dan disesuaikan dengan kemampuan anak-anak SD dari tingkat J s.d. tingkat VI. Jika dilihat dati segi ingat ariak-anak SD yang. tersebar di riusantara inijuga akan mempelajari bahan-bahan tersebut, tampaknya BPSD dalam GBPP cenderung berorientasi pada anak-a.rulk di perkotaan (ibu kota dan kota-kota besar) dan kurang pada anak-anak di pedesaan.

Jumlah ariak-anak SD di desa-desajelas lebih besar daripada di kota-kota. Demikian pula isi · buku-buku paket BI untuk SD ·lebih . tersedia untuk anakanak di perkotaan dan bukan desa-desa. Sekalipun demikian, kesiapan belajar anak-anak di desa-desa sebagian besar tampak nyata. Kecuali mereka yang ada di desa-desa daerah terpenciL

Segi tara[ hidup orang tua faktor keterlibatan juga. Pada umumnya orang tua anak-anak yang ta,af sosial rendah , bahasanya terbatas dan demooan pula sebaliknya. Baik kosa kata maupun kalimat yang dimiliki, teruiama anak-anak di kelas I, II dan III tidak banyak dan boleh dikatakan terbatas. Keadaan seperti ini mudah dimaklumi karena faktor pendukung seperti radio, rekaman kaset, dan semacamnya tidak tersedia. Bahan bacaan langka ditemui , tidak seperti yang didapat anak-anak di kota-kota .

Faktor iingkungan juga menjadi _penyebab utama untuk dapat mampu berbahasa Indonesia. Orang tua yang berpendidikan rendah tidak memberi motivasi kepada anakrtya untuk belajar bahasa. Penduduk yang /angka ada dan atau bertempat tinggal berjauhan jarakrtya tidak menguntungkan anakanak belajar bahasa.

Pusat-pusat keramaian memberikan dampak yang sangat oerarti bagi anak untuk mampu berbahasa dan memiliki kosa kata sebanyak-banyakrtya. Tokotoko, tontonan •. kantor , lalu lintas yang ramai akan membantu anak memperkaya bahasanya !adi , makin banyak perbendaharaan kata yang dimiliki oleh anak, sangat memungkinkari mereka dengan mudah menyatakan pikiran dan perasaannya

Para siswa sering mendasarkan ingatannya pada pengetahuan-pengetahuan yang diperoleh dari cerita-cerita guru. Kalau ia merniliki sebuah buku pelajaran dapat diartikan ia selalu mempunyai bahan-bahan pelajaran yang tersedia. Mereka dapat membawa pulang buku tersebut , mempelajarinya, dan mengulanginya sesuai dengan yang diinginkan, terutama bagian-bagian yang kurang dipahaminya atau mereka lupakan .

Buku-buku yang baik dapat diartikan buku yang berisikan bahan yang dapat meningkatkan pengetahuan anak didik secara positif. Beberapa unsur · keterlibatan anak didik. secara positif. Beberapa unsur keterlibatan perlu diperhatikan antara l'ain sebagai berikui :

1. Pilihan bahan harus disesuaikan dengan minat dan kebutuhan anak.

2. Fakta akan lebih akurat daripada khayalan.

3. Bahan-bahan disar ya:ng mencakup keempat keterampilan beserta komponennya harus dibicarakan.

4. Bahan hams mempunyai pola kesinambungan. Bahan di kelas bawah hams berhubungan dan bersa·mbung dengan . bahan di tingkat atasnya Pengorganisasian seperti ini akan memudahkan anak belajar dan memperkaya pengetahuan mereka.

5. Peranan siswa dalam kehidupan sehari-hari perlu disiratkan dalam mata pelajarari yang akan disajikan.

6. Pertanyaan hams disertakan agar dapat diketahui perkembangan pikiran anak. ·

7. Baik isi kalirnat maupun ungkapan-ungkapan hams arti agar siswa selalu berkesan pada gagasan utama.

8. Kata-kata abstrak hams dihindarL

9. Bahasa pribadi harus diliindarkan dan harus disesuaikan dengan bahasa atllU usia siswa.

10. Illustrasi dan kata-kata berfungsi sama. Oleh karena itu, halaman (terutama buku-buku kelas I dan II) harus Kedua . unsur ini berguna untuk memotivasi dan berkomunikasi. Ilustrasi makinmemotivasijika diberi warna.

Dilihat dari segi bahan,buku pelajaran harus mampu 'mengembangkan keterampilan berbahasa. Pemberian Jatihan sesuai dengan subpelajaran ·hams diperbanyak. tatihan dapat bermacam-niacam tingkat kesukliran,. model, dan tekniknya Hal ini· mengingat tingkat kemampuari dan kecerdasan. anak yang mempelajarinya, selain latihan perlu diberikan bermacammacam tes.

Bliku pelajaran dan bacaan hams dapat in,endorong anak untuk· meng- . gunakarinya sebagai bahan sumber sesuai dengan yang diperlukan . ·

Jika isi buku dan cara penyampaiannya terlalu slikar ataupun terlalu mudah bagi taraf pemahaman anak, maka anak akan kurang tettarik, kurang terangsang, dan takkan tantangan untuk meng'e.tahui isinya.

Menurut seorang ahli psikologi, jika seorcrng anak telah mencapai kedewasaan untuk melakukan suatu kegiata_n, tetapi tidak memperoleh rangasang- . an yang cocok, sering terjadi bahwa kemampuan untuk melakukan kegiatan tersebut takkan berkembang (Piaget, 1926:-193).

Anak -anak usia SD memiiiki pengamatan yang kuat dan kuat pula berpikir. Pemikirannya terbatas pada hal-hal yang konkret. Oleh karena itu, di tingkat bawah kata-kata berrnakna konotatif tidak perlu terlalu banyak diajarkan. Cerita keluarga, tamasya, bermacam-macam pengalaman dengan binatang, ternan sebaya sepermainan , perrnainan atau kegiatan lain sesuai dengan perkembangan psikis, kognisi dan minatnya perlu mendapat tekanan.

Agar kepribadiannya terbentuk dengan baik, buku hendaknya melebihkan uraian-uraian mengenai perilaku , sikap, atau interaksi sosial karena hal ini akan mendorongnya untuk pembentukan konsep pribadinya

lsi buku harus relevan dengan situasi dan kondisi serta kebutuhan anak pada masa yang akan datang.

Teknik Pemilihan Bahan Pengajaran Bl

Berurai mengenai teknik pemilihan isi bahan diperlukan beberapa pertim: bangan yang relevan. Pada hakikatnya pemilihan isi bahan (buku) pelajaran BI di SD Iazimnya dikaitkan dengan kebutuhan siswa yang diajar dan guru yang mengetahui kebutuhan siswanya. Dalam banyak hal, buku-buRu (baca. isi bahan pelajaran) yang digunakan di sekolah-sekolah de'wasa ini di negeri kita adalah bukan pilihan guru, melainkan pilihan sebuah tim kerja yang beranggotakan beberapa ahli di beberapa bidang studi yang ada hubungannya dengan pendidikan dan pengajaran BI. Terrnasuk dalam tim keija ini, para ahli psikologi, pendidikan dan para ahli linguistik serta beberapa ahli lain yang dipandang mampu . Masalah yang timbul dalam hal ini ialah prinsip ''guru yang mengetahui kebutuhan siswanya dan guru yang akan memilih buku dengan metode. keterampilan, rencana , serta pengalaman lapangan, sedikit banyak kurang serasi dengan harapan tim kerja pengadaan buku-buku pelajaran di sekolah-sekolah. ' t

Masalah lain yang dapat dikemukakan yang relevan ialah bahwa setiap guru memiliki keterampilan ,·kemampuan, danjumlah pengalaman yang tidak sama. Sehubungan denganitu, guru akail. mengajar dengan baik kalau ia meng- .gunakan buku . sebagai hasil pilihannya sendiri. Demikian pula guru lain di sekolah lain. Jika demikian keadaannya, setiap guru akan memilih banyak "hlmu yang sesuai dengan pendapatnya. Belum lagi guru-guru bahasa yang dil0kasi pedesaan akan berpendapat lain dengan yang ada di kota-kota. Kemam- - puan berbahasa Indonesia anak-anak di kota · didukung oleh banyak variabel, sedangkan yang di pedesaan tidak jarang mengalami hambatan. Keadaan seperti ini, menurut hemat saya, akan kurang menunjang pengajaran BI; sementara perkembangan BI berjalan sangat cepat st:suaidengan perkembangan masyarakat pemiliknya .

Berdasarkan kenyataan sekarang ini, semua SD menggunakan satu puku tunggal, yaitu buku paket . Buku ini dipakai baik di kota maupun di desadesa tanpa mempertimbangkan masalah penghambat dan penunjangnya ·

Jika kita berpegang pada prinsip semula, yaitu bahwa ''guru yang bijaksana dan berhasil dalam mengajar adalah gum yang tahu aklzn kebutuJum siawany a", maka ada beberapa hal yarig harus Mengingat sempitnya . waktu yang dimiliki ·guru, ia akan mengalami kerepqlan dalam meriillih-milih buku pelajaran yang terbaik bagi siswanya. Sehubungan dengan itu, menurut hemat saya, apakah dimungkinkan sistem SD sekarang ini tidak harus menggunakan buku paket sebagai buku · dasar tunggal. Buku-buku pelajaran pelengkap dengan isi yang mengacu pada kurikulum yang telah diolah masakmasak, dapat diizinkan pula dipakai di sekolah-sekolah. Apakah huku yang diusulkan ini disusun oleh tim kerja guru atati oleh perseorangan ataukah oleh tim berpengalaman tidaklah menjadi soal, yang terpenting bahwa buku-buku ' itu telah dikoreksi oleh lembaga yang berwenang yang di dalarimya duduk selain para ahli teori juga para ahli lapangan.

Tim keija yang dipandang representatif oleh Pemerintah , dapat pula menetapkan pilihan buku dengan bermacam-macam cara agar dapat sesuai dengan metode dan gaya guru yang itu.

Membicarakan pilihan isi bahan pe/ajaran BI, mau tidak mau harus melibatkan tujuan khusus pt:ndidikan di SD, dan juga psikologi pendidikaa Agar dengan cara demikian bahan yang dipelajari dapat membentuk pribadi, dan mengembangkan emosi anak.

Beberapa prioritas bahan yang harus diberikan perhi digunakan teknik pendekatan dengan melibatkan tujuan khusus pendidikan di SD (lihat lampiran). Beberapa teknik pilihan bahan dapat langkah-langkah penahapannya , demi pemerolehan pendidikan bahasa anak usia SD dengan memperhatikan faktor keterlibatan sebagai berikut:

I. Bidang .nilai dan sikap sebagai tujuan khusus pendidikan di SD.harus · diutamakan yang akan tersirat dalam pelajaran sebab butir .

nilai dan sikap bersifat nasional yang hams d.iresapi oleh setiap anak SD tanpa membedakan lokasi pedesaan ataupun perkotaan.

2. Bithan pelajaran yang baik hams lebih menekankan pada mt11111 111t2k usia SD. Kata-kata kognet dapat disajikan di keiaS-kelas I, II, •dan m. Sesuai dengan proses pemerolehan bahasa, kata-kata benda, keija, sifat, bilangan, keterangan, dan kata ga.nti diberikan secara berkesinambungan. Bahan pilihan tentang tradisi budaya setempat merangsang anak dapat mengecek · kembali kenyataan yang ditemui sehari-hari. Hal ini sesuai dengan kemudahan proses berpikir mereka.

3. !nformasi-in[ormasi barn yang dinyatakan dalam ungkapan-ungkapan lama dan barn dapat memperkaya dan mempeduas bahasa anllk. Informasi dapat melalui gambar-gambar atau kata-kata, kalimat rriula-mula mudah dipahami kcmrudian meningkat ke yq sukar.

4. Setiap bahan pelajaran hams dapat memotivasi setiap individu yang memiliki perbedaan kemampuan dan lokasi. Kekuatan kata atau kelompok kata bergantung pada sering tidaknya kata-kata itu dipakai, terutama untuk anak kelas IY, V dan VI. Faktor keseringa.n memudahkan anak-anak kelas bawah mengingat-ingat, sedangkan untuk anak kelas.atasnya dapat membosankan .

.5. Bahasa bahan pelajaran yang mudah dapat menarikminatdan dapat mempengaruhi perilaku anak, seperti bergerak badan sebentar lebih jelas daripada menyerang. Euftmisme di kelas bawah muih perlu dipertahankan untuk menanamkan rasa keinda.han dan budi luhur.

6. Kalimat-kalimat yang 'mengandung konotasi negatif dihindari dan melebihkan yang berkonotadi positif, seperti Anak ltu men;ertt-jerlt karena dipukul ibunya habis-habisan lebih baik dihindari, dan lebih baik Anak itu menangis karena dimarahi lbunya. Anak usia SD tidak dapat menerima kejadian-kejadian yang kejam, bengis, dan sebagainya.

7. Gambar-gambar yang menyerupai teks perlu diseleksi agar tidak menimbulkan salah tafsir. Gam bar sekolah jangan seperti gam bar rumah huni. Gambar-gambar semantik hams banyak dimunculkan terutama untuk kelas-kelas bawah. Untuk kelas-kelas gambar-gambar tematik masih diperlukan untuk merangsang keterampilan berbicara dan menulis. Gambar-gambar berwarna lebih menarik dan merangsang belajar.

8. Memilih buku yang mengandung banyak latihan atau .semacam tes • membiasakan anak bertanggung jawab dan juga untuk mengetahui kemampuan sendiri. Jadi, di dalam memilih buku (isi bahan) pengajaran BI, beberapa kriteria untuk mendapatkan teknik pendekatannya, karakteristik umum harus mendapat perhatianutama. Karakteristik ini berdasarkan pemilihan tentang (1) tujuan instruksional SD; (2) tujuan .khusus pendidikan di SD yang meliputi 3 bidang: pengetahuan, keterampilan , dan nilai serta sikap; {3) prosesbelajar imakanak usia SD; dan ( 4) kebutuhan guru. Di sam ping pemrioritasan isi bahan., seperti terurai di atas, ada teknik lam yang menambah kejelasan sebagai berikut:

1 : B uku-buku berisi bahan yang mencerminkan realitas berdaskan informasi yang baik.

2. lsi bahan menolong anak marnpu membedakan kenyataan yang dapat diamati . dan mendorong anak bersikap kritis terhadap gagasan-gagasan yang kurang masuk akal.

3. Menekankan ··penerapan pengetahuan yang diberikan mengenai kehidupan sehari-hari.

4. lsi bahan dapat menimbulkan minat untuk bersikap kreatif.

5. Memberi pengarahan ke sikap-sikap hormat kepada orang tua, guru, dan sikap tenggang rasa terhadap teman-temannya.

6. Bertakwa kepada Tuhan dan menghargai karurua-Nya.

Di samping teknik memilih isi bahan , ada teknik evaluasi bahan yang akan diuraikan sebagai berikut.

Teknik Evaluasi Bahan Pengajaran BI

Ada beberapa teknik be"rdasarkan sudut pandangan mengevaluasi bahan pengajaran Bl. Hal )ni disebabkan olehl banyaknya buku yang kita pilih agar dapat dipakai secara tepat guna ai SD-SD. Teknik .berisi kriteria-kriteria yang dapat dianggap lebih mengena rlan disertai langkah-langkah tindakan untUk membuat perbandingan kemudian memilih. Langkah-lailgkah yang dapat dicobakan sebagai berikut.

Kriteria

l. Adakah kesesuaian antara bahanbahan dan tujmin pengajaran?

2. Apakah bahan memenuhi pola belajar yang efektifl

3. Adikah tingkat kesukaran yang telah disusun secara sistematis?

4. Apakah pilihan kata mampu · mendorong anak belajar dan menggunakannya dalam bahasa pada kehidupan sehari-hari?

Prosedur

5. Bagaimana tingkat ilustrasi bagi pelajaran bahasa?

l . Perhatikanlah organisasi bahan, bahasa yang disarankan, dan komponen yang sengaja dilibatkan.

2. Periksalah 8alah satu sebab dan bacailah bahan-bahan dalam buku.

3. Telitilah pernyataan-pernyataan yang dikemukakan siswa ..

4. Ceklah bagaini.ana siswa berkomunikasi dengan pilihan kata yang diajar.kan.

5. Periksalah · ilustrasi (gambar) yang representatif dari segi tujuannya.

Di samping kriteria umum, ada pengevaluasian yang lebih terperinci lagi seperti berikut.

Kriteria Nilai 1. Sifat-sifat bahan ................................... 100

Bahan harus mencakup bermacam-macam .hal sebagaimana digariskan pada tujuan-tujuan Uusus pendidikan di SD.

a. Ungkapan lama dan baru yang ditemui dalam kehidupan sehari-hari.

b. Pengetahuan .bahasa yang sesuai dengan jiwa perkembangan anak.

c. Kebiasaan-kebiasaan · berbicara antara orang dewasa dan anak; antara anak dan anak.

d. Teks bacaan yang mencerminkan bidup dalam masa pemba- . ngunan; kesetiaan pada nusa, bangsa, dan bahasa sendiri.

e. Cerita tentang pahlawan, cita-cita tinggi, berkelakuan baik, dan pengalaman-pengalaman di luar kelas.

Kualitas Bahan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Fu.ngsi Bahan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ; . . . . . . . . , . . . 200 Organisasi Bahan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

a. Harus tnenarik dan menimbulkan gairah belajar. Mengubah perilaku anak ke arah yang positif. Bebas dari-kesalahan-kesalahan bahasa.

b. Harus mempunyai sifat-sifat sederhana. Kalimat-kalimat bombostis hams dihindari. Keseluruhan bahan berkesan indah dan penuh dengan imajinasi dan menghibur.

a. Membaca analitis:

1) mengetahui gagasan-gagasan pokok;

2) menilai, menafsirkan, membuat dugaan, dan menyimpulkan;

3) mengikuti saran-saran dan petunjuk-petunjuk.

b. Pengembangan perbendaharaan kata:

1) sinonim dan antonim, homonim dan.homograf, homofon, dan polisemi;

2) mengajarkan penggunaan kata dalam konteks kalimat;

3) memperkenalkan kata-kata kognet.

c. Memperkenalkan pola-pola kalimat:

1) Mengajarkan kalimat tunggal dan kalimat majemuk, kalimat langsung d_an tak kalimat aktif dan pasif,

2) Mengajarkan kalimat pertanyaan, pernyataan, kalimat perintah, kalimat mengandaikan, dan sebagainya;

3) Mengajarhn kalimat bahasa sastra, seperti.puisi-puisi lama dan baru.

Bahan-bahan harus diorganisasi sesuai dengan rencana yang ditetapkan.

5. Ketepatan Bahan untuk Kemampuan • . . .... .

a) Konsep yang diajarkan harus dapat dirnengerti anak-anak demi perluasan dan pengembangan daya kognisi dan emosinya. Membaca dalam hati harus mendapat tekanan .

b) Perbendaharaan kata, strillctur kalirnat, dan organisasi paragraf hams disesuaikan dengan keterampilan dan kemampuan anakanak sesuai dengan usianya.

6. Jumlah Bahan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 7. llustrasi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Buku hams berisi bahan yang memadai , tidak terlalu sedikit atau terlalu banyak.

Bahan bacaan hams mempunyai ilustrasi yang jelas, mengikuti . situasi dan kondisi, dan menggunakan warna :

a) hams dapat menggambarkan suatu cerita , konsep , dan gagasan baru ;

b) hams mengembangkan konsep dan perbendaharaan kata-kata ,

c) harus menunjang perilaku yang baik.

Di sam ping ketujuh kriteria yang dikemukakan diatas, ada. kriteria lain untuk mengevaluasi bahan PBI. Ada tiga dimensi yang dapat dipakai untuk menilai bahan PBI, yaitu (I ) dirnensi pendidikan dan pengajaran pada umumnya, (2) dimensi proses belajar anak ; dan (3) dirnensi guru dalam proses mengajar. Keterangannya sebagai berikut .

a. Dimensi tujuan pendidikan dan pengajaran pada umumnya, hendaknya bahan:

1) membimbing anak mampu mengg:makan pengetahu.an mereka dalam kehidupan sehari-hari ;

2) mendidik dan memupuk kesadaran berbangsa dengan wajar ;

3) menirigkatkan disiplin dalam berbagai . kehidupan; bersikap mental sehat , be rani, dan jujur.

b. Dimensi proses be/ajar anak, hendaknya bahan:

l) da pat memenuhi ke bu tuhan perkembahgan anak;

2) . berdasarkan perbedaan individual, bahan bertahap dapat menarik . Iilinat anak ; .

3) menggunakan gaya bahasa yang mudah dimengerti.

c. Dimensi kebutuhan guru dalam proses mengajar, hendaknya bahan: ·

1') dapat meningkatkan nilai pengajiuan dan lebUi bersikap kieatif;

2) membantu guru menerangkan isi pengajaran dan mengurangi metode guru mengajar.

Walau bagaimanapun kriteria lain masih dapat dicari berdasarkan dimimsi linguistik, dimensi sosial, dan. dimensi topik. Akan tetapi, kriteria-kriteria itu dapat dipertemukan dalam pembahasan yang lain dengan mengutamakan prinsip bahan buku harus dapat mengajar

DAFT AR PUST AKA

Cohen , W. 1959 . On the Language o[LoweK.-Class Children, School Review. Hurlock, E.B. 1972 . Child Development. New York : McGraw-Kogakusha. Piaget, J. 1926. The Language and Thought of the Child. New York: Harcourt , Brace. Pusat Latihan Pengarang Pendidikan, Departemen Pendidikan dan Kebudayaan , 1970. "Himpunan Bahan Seminar Pengarang Pendidikan". Stevick , W.E. 1972 . "Evaluating· and Adapting Language Materials" Dalam Teaching English as a Second Language (Allen , Cambell. McGraw-Hill, Inc).

184

LAMP IRAN

Tujuan khusus pendidikan di SD adalah agar lulu san:

a. di bidang pengetahuan:

1. memiliki pengetahuan dasar yang fungsional tentang:

a. dasar-dasar kewargaan negara dan pemerintah sesuai dengan . Pancasila dan UUD 1945;

b. agama yang dianutnya;

c. bahasa Indonesia dan penggunaannya sebagai alat komunikasi;

d. prinsip-prinsip dasar matematik;

e. gejala dan peristiwa yang teijadi di sekitarnya;

f. gejala dan peristiwa baik pada mas lampau ni.aupun masa sekarahg,

2. memillki pengetahuan dasar tentang berbagai unsur kebudayaan dan tradfsi nasional;

3. memiliki pengetahuan dasar tentang kesejahteraan keluarga, dudukan, dan

4. memiliki pengetahuan dasar tentang berbagai bidang pekerjaan yang . terdapat di masyarakat sekitarnya.

b. di bidang· keterampilan:

1. menguasai cara-cara belajar yang baik;

2. terampil menggunakan bahasa Indonesia. lisan dan tulisan;

3. mampu memecahkan masalah sederhana secara sistematis dengan menggunakan prinsip ilmu pengetahuan yang telah diketahuinya;

4. mampu bekeija sama dengan orang lain dan berpartisipasi dalam kegiatan-kegiatan masyarakat;

5. memiliki keterampilan berolah raga;

6. terampil sekurang-kurangnya dalain satu cabang kesenian;

7. memiliki keterampilan dasar dalam segi kesejahteraan keluarga dalam usaha pembinaan kesehatan;

8. • menguasai sekufang-kurangnya sa'tu keterampilan khusus yang sesuai dengan minat dan i-:ebutuhan lingkungannya, sebagai bekal untuk mencari nafkah.

185

c. di bidang nilai dan sikap:

1. menerima dan melaksanakan Pancasila dan UUD 1945;

2. menerima dan melaksanakan ajaran agama dan kepercayaan kepada . Tuhan Yang Maha Esa yang dianutnya, serta menghormati ajaran .agama dan kepercayaan kepada Tuhan · Yang Maha Esa yang dianut oleh orang lain;

3. mencintai sesama map.usia;

4. · memiliki sikap demokratis dan tenggang rasa;

5. memiliki rasa tanggung jawab;

6. dapat menghargai kebudayaan dan tradisi nasional, termasuk bahasa Indonesia;

7. percaya pada diri sendiri dan b.ersifat makarya ;

8. memiliki minat dan sikap positif terhadap ilmu _pengetahuan;

9. memiliki kesadaran akan disiplin dan patuh pada peraturan yang berlaku, be bas dan jujur;

10. memiliki irJisiatif, daya kreatif, sikap kritis, rasional dan objektit dalam memecahkan persoalan;

11. memiliki sikap hemat dan produktif ;

12. memiliki minat dan sikap positif dan konstruktif tentang olah raga dan hid up sehat;

13. menghargai setiap jenis pekerjaan dan prestasi kerja di masyarakat tanpa memandang tinggi rendahnya nilai sosial/ekonomi masingmasing jenis pekerjaan tersebut dan berjiwa pengabdian kepada masyarakat;

14. memiliki kesadaran menghargai waktu.

BEBERAPA DALAM PEMILIHAN lSI BAHAN PENGAJARAN BAHASA INDONESIA P ADA TINGKAT SEKO LAH DASAR

Muljanto Sumardi

Fakyltas Sastra Universitas Indonesia

Dalam pengajaran apa pun , tidak terkecuali pengajaran bahasa Indonesia, tidak mungkin seorang guru memberikan segala-galanya, bukan hanya karena kendala waktu, kebutuhan, sarana, dan sebagainya, tetapi juga karena memang tidak perlu. Seperti baru-baru ini dikemukakan oleh Menteri Pendidikan dan Kebudayaan yang baru, yang saya yakin para guru sudah lama mengeiahui dan melakukannya, tugas guru bukan memberi ikan, tetapi memberi pengetahuan tentang cara menangkap ikan. Dalam bahasa ilmiah apa yang kita ajarkan kepada anak didik kita adalah sistem dan metodenya, dengan harapan dengan . penguasaan kedua hal ini anak didik kit a akan dapat mengembangkan dirinya dan bidang keahliannya. Justru karena tidak semuanya harus diajarkan, masalah seleksi bahan pengajaran menjadi penting sehingga jangan sampai teijad i bahan pengajaran yang harus diajarkan ditinggalkan. Sebaliknya, yang harus ditinggalkan malahan diajarkan. Untuk ini, diperlukan kriteria seleksi ata1:1 pemilihan bahan , yang harus diakui tidak mu.dah karena kondisi multilingual m,asyarakat bahasa Indonesia dan kelangkaan -bahan acuan yang bisa digunakan.

Untuk tidak mengulang-ulang apa yaoB pernah dihadilkan dan disarankan dalam pertemuan-pertemuan ilmiah yang membahas masalah kebahasaan dan pengajaran _ bahasa, ·say a ingin mencuplik beberapa kesimpulan Korigres Bahasa Indonesia III {1978), khususnya yang berkenaan dengan bidang pendidikan.

Beberapa kesimpulan umum yang berkenaan dengan bidang pendidikan ini secara ringkas adalah sebagai berikut :

{1) Sesuai dengan pokok-pokok kebijaksanaan pendidikan dan kebudayaan dalam maka kedudukan dan fungsi bahasa Indonesia dalam hubungannya dengan pendidikan nasional ialah (a) sebagai mata pelajaran dasar dan pokok , dan (b) sebagai bahasa pengantar di semua jenis dan jenjang sekolah.

(2) Pencampuradukan pemakaian bahasa Indonesia dan bahasa daerah atau bahasa Indonesia dan bahasa asing mungkin dapat diatasi dengan kaian bahasa Indonesia secara baik dan benar oleh semua guru.

(3) Proses belajar-mengajar bahasa Indonesia dengan pendekatan makro _yang mencakup pembinaan semua rnata pelajaran qan lingkungan sosial yang lebih luas llkan lebih menguntungkan .

( 4) Kurikulum pendidikan bahasa Indonesia pada semua jenjang sekolah - harus berkesinambungan.

('5) - Pelajaran sastra belum merupakan mata pelajaran yang mandiri.

(6) Keterampilan berbahasa Indonesia di kalangan taftlatan sekolah dasar dan sekolah lanjutan ternyata belum memenuhi syrat minimum bagi penggunaan bahasa Indonesia baik untuk kepentingan pendidikan tinggi maupun untuk kepentingan komunikasi umum di kalangan masyarakat,

_ Dalam. hubungan dengan kesimpulan umum di atas, Kongres Bahasa Indonesia III menyarankan beberapa tindak lanjut yang perlu diambil, di - antaranya sebagai berikut .

( 1) Untuk meningkatkan _mutu keterampilan berbahasa Indonesia di kalang- · an tamatan sekolah dasat dan sekolah lanjutan,mutu pelajatan bahasa

Indonesia di sekolah dasar dan sekolah lanjutan harus segera diperbaiki dengan jalan menyediakan bahan pengajaran yang bermutu, mengembangkan metode ,dan sarana pengajaran yang !ehih baik, dan meningkatkan mut'u pendidikan guru sesuai dengan tujuan pengajaran bahasa Indonesia di sekolah dasar dan lanjutm.

· (2) Kebiasaan dan keterampilan menulis, termasuk menulis laporan ilmiah, harus dikembangkan mulai dari tingkat pendidikan dasar sampai tingkat pendidikan tinggi.

(3) Buku-buku pelajaran perlu diteliti dan dievaluasi ketepatan isinya dan keserasian bahasanya . ·

( 4) Keragaman buku pelajaran untuk inurid-murid yang berbeda Jatar belakang bahasa ibunya atau tingkat kemampuan bahasa lndonesianya perlu dikembangkan.

(5) Untuk menghilangkan keraguan di lapangan, perlu dikeluarkan petunjuk yang jelas tentang masalah bahasa pengantar di sekolah, kedudukan bahasa daerah sebagai pembantu bahasa pengantar di kelaske!as awal sekolah dasar.

(6) Dalam rangka peningkatan pengajaran sastra, perlu disusun kurikulum yang serasi.

Demikianlah beberapa kesimpulan umum yang diputuskan Kongres Bahasa III pada tahun I 978 dan beberapa tindak lanjut yang disarankan. Biarpun di sana-sini usaha-usaha untuk melaksanakan keputusan dan saran tindak !an jut telah dilakukan, say a yakin keadaan (state of the art) kebahasaan Indonesia menjelang "kongres yang akan datang masih tidak banyak berbeda dengan lima lalu.

Kurikulum 1975 telah memerinci tujuan kurikular menjadi tujuan instruksional umum dan instruksional khusus yang harus dic·apai untuk tiap bidang studi. Yang menjadi pertanyaan di sini adalah apakah para guru telah melaksanakan pengajaran sesuai dengan apa yang digariskan dalam kurikulum dengan menggunakan buku teks yang telah ditentukan .dan alat pelajaran yang disediakan berdasarkan prinsip-prinsip metodologis yang disarankan?

1-{asil penelitian BP3K yang pernah dikemukakan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan menunjukkan daya serap pelajaran yang dipunyai siswa sangat .

rendah . Ha,l ini membuktikan bahwa sesungguhnya kegiatan di sekolah-sekolah kita tidak berlangsung dengan semestinya . Hasil peneii;ian Jazir Burhan (1978) yang dilakukan terhadap kemampuan berbahasa lnJonL·- sia murid SDkelas VI DKI Jaya pada tahun 1976/1977 , khusus mengenai kemampuan membaca dan menulis, mengungkapkan bahwa dalam kemampuan membaca atau memahami bacaan yang mendapat nilai sangat memuaskan (nilai 90-100) tidak ada. bemikian juga untuk kemampuan menulis. Dari sampel yang terdiri dari 1.179 siswa, 50,21% mendapat nilai cukup (55 69) dalam kemampuan membaca dan 47,49'7o mendapat nilai cukup (5 5 (,9) dalam kemampuan menulis. Data ini menunjukkan hasil pengajaran berdasarkan Kutikulum 1968. Sampai berapa jauh basil pengajaran yang dipero1eh siswa berdasarkan Kuriku1um 1975 belum clapat diketahui, se tidaktidaknya oleh penulis.

Dengan memperhatikan hal-hal tersebut di atas, saya akan men..:oba mengajukan beberapa pertimbangan dalam memilih isi bahan pengajaran pada tingkat sekolah dasar.

Di atas telah dikemukakan bahwa tidak mungkin kita ajarkan semua yang ada dalam bahasa Indonesia ini kepada anak. didik kita . Oleh karena itu. seleksi atau ·pemilihan perlu diadakan dan untuk itu diperlukan patokanpatokan atau kriteria untuk membatasinya . Apa yang harus diberikan dari bahasa Indonesia pada tingkat sekolah dasar dan berapa banyak ditentukan oleh beberapa faktor dan pertimbangan. Karena Indonesia diajarkan sejak kelas satu sekolah dasax sampai dengan perguruan tinggi, maka terlebih dahulu harus jelas apa dan berapa banyak porsi untuk tiap jenajng pendidikan agar bisa dicapai kesinambungan yang progresif dari satu jenjang ke jenjang berikutnya yang lebih tinggi, bahkan secara metodologis harus pula jelas kesinambungan antara satu aspek kebahasaan ke aspek lainnya. Pembatasan isi bahan pengajaran dari satu jenjang ke jenjang berikutnya banyak dipengaruhi oleh tujuan yang lain dicapai pada tiap jenjang dan tujuan ini-baik secara kurikular maupun instruksional--telah digariskan dalam kurikulum dan silabus. Tuuuan pengajaran yang ingin dicapai siswa tingkat sekolah dasar tentu tidak sama dengan tujuan yang ingin dicapai siswa pada tingkatan yang lebih tinggi karena faktor usia, kebutuhan, minat, dan derajat kemampuan - nya. Pada tingkatan paling bawah di sekolah dasar, yaitu kelas I dan II, materi pelajaran tentunya lebih untuk mengajarkap membaca dan menulis permulaan . Dengan kata lain, kegiatan belajar-mengajar lebih banyak menyangkut huruf dan penyalinan (copy ing), dengan dibantu ilustrasi berupa gambar-gambar. _

Mengingat usianya, bahan pengajaran bahasa Indonesia pada tingkat sekolah dasar hams disesuaikan dengan kebutuhan . Menurut hemat saya, kebutuh-· an yang paling mendesak ialah bagairnana dengan bahasa lndonesianya siswa bisa memahami buku-buku pelajaran yang dalam bahasa Indonesia.

Untuk dapat memenuhi saran Kongres Bahasa Indonesi a III agar kebiasaan dan keterampilim menulis, termasuk keteramplan menulis laporan, dikembangkan siswa mengarang bebas seperti selama ini banyak dilakukan hams diubah . Tanpa hams mematikan siswa, keterampilan menulis hams diarahkan (guided compositi on) dengan membatasi atau menentukan kosa kata yang hams digunakan dan kalimat-kalimat tertentu yang mendukungnya untuk judul karangan tertentu pu:la. Keterampilan -menulis mensyaratkan tidak hanya penguasaan kosa kata dan pola kalimat serta kaidah-kaidah gramatikal , tetapi juga pola berpikir dan disiplin berpikir yang baik. Biarpun siswa belum bisa membaca dan menulis, kreativitas siswa bisa dikemba _ngkan dengan membiasakannya menyatakan pikiran dan perasaannya secara lisa.n, yang kemudian dituliskan oleh guru.

Kesulitan utama dalam menyusun atau lebih tepatnya dalam memilih bahan pengajaran bahasa Indonesia , khususnya yang menyangkut kosa kata dan pola-pola kalimat yang hams diajarkan, terletak pada masih langkanya, . kalau tidak dapat dikatakan tidak ada, buku-buku mjukan mengenai frekuensi kata-kata Indonesia dan pemerian tentang bahasa dan tingkahlaku bahasa Indonesia yang dapat dijadikan pegangan. Dalam masalah seleksi bahan peng. ajaran ini, sudah barangtentu kita tidak perlu membatasi jumlah fonem dan huruf yang kita ajarkan secara kuantitatif karena kita tidak mungkin akan dapat berkomunikasi secara tertulis atau lisan dengan· meniadakan salah satu fonem atau huruf /m/ mi8alnya.

Tidak demikian halnya dengan kosa kata ·dan kalirnat. Dalam memilih kosa kata yang diajarkan di tingkat sekolah dasar kriteris seperti frekuensi penggunaan, i:akupan di mana kata itu digunakan (range), kemw;lian, dan ketepatan penggunaannya, dapat dijadikan pegangail. . .

Jurnlah kalirnat dalam suatu bahasa tidak terbatas. Oleh karena itu, apa yang harus· diajarkan bukanlah kalimat, tetapi pola ka.lirnat. Berapa jumlah pola kalimat bahasa Indonesia, banyak bergantung pada analisis linguistik mana yang digunakan dan seberapa jauh pemerian tentang bahasa Indonesia dilakukan . Kriteria sepeti yang digunakan untuk·seleksi kosa kata dapat diberlakukan untuk seleksi pola kalimat, biarpun dalam kasus-kasus tertetu antara satu kriteria dengan kriteria yang lain terjadi konflik. Sebagai contoh, dalam buku Bahasa Indonesia Ja (I 982), susunan Tim Bahasa Indonesia Departemen Pendidikan dan Kebudayaan pola kalimat pertama yang diajarkan adalah.

ini budi

yang mempunyai frekuensi penggunaan yang rendah , tetapi karena pola kalimat ini secara metodologis mudah untuk memperkenalkan orang atau benda di sekitar kita, maka pola kalimat ini diperkenalkan pada permulaan pelajaran. Mungkin juga pemilihan pola kalimat ini banyak diilhami bukubuku teks bahasa Inggris untuk orang asing yang pola kalimat.

This is .. .

Pada pelajaran pertamanya .

Faktor lain yang perlu dipertimbangkan dalam pemilihan isi bahan pengajaran bahasa Indonesia di SD. ialah kenyataan bahwa bagi sebagian besar siswa kita bahasa Indonesia tidak rrierupakan bahasa ibu. Memang sangat ideal kalau kita bisa mengembangkan keragaman buku pelajaran untuk muridmurid yang berbeda latar belakang bahasa ibunya atau tingkat kemampuan bahasa seperti yang disara11kan Kongres Bahasa Indonesia III. Akan tetapi, hal ini rasanya sulit dilaksanakan mengingat jumlah dan ragam bahasa ibu murid yang ada dalarn satu kelas. Apa yang bisa dibuat adalah pe- . nyusnnan bahan minimum yang dapat diberlakukan untuk semua siswa, tanpa harus mengabaikan keragaman latar belakang llnguistik murid yang berbedabeda. Biarpun di daerah-daerah bahasa Indonesia tidak merupakan bahasa pengantar unttik komunikasi sehari-hari, tidaklah b<:rarti pengetahuan dan keterampilan bahasa Indonesia siswa-siswa sekolah dasar nol sarna sekali, sekalipun siswa tersebut baru kelas satu. Secara formal "di sekolah mereka belum belajar bahasa Indonesia, tetapi pengaruh media cetak dan elektronika yang. didengar dan dilihat hampir setiap saat telah memberikan kepada · mei'ek,a bekal dasar yang harus diperhitungkan kelak dalam menentukan tingkat kemampuan bahasa dan tingkah laku bahasa mereka waktu mulai mempelajari bahasa Indonesia (entering behavior). Ketepatan menentukan entering behavior ini akan berpengaruh terhadap bahan pelajaran yang harus diberikau dan cara memberikannya sehingga bisa mencapai tenninal behavior yang diinginkan .

Keqeragaman dalam ucapan , sepanjang tidak menghambat komunikasi, tidak perlu dirisaukan . Tingkat pendidikan dan proses sosialisasi secara tidak langsung akan mengurangi warna "lokal " yang pada · akhirnya akan membuahkan bahasa Indonesia y ang baku dari segi ucapan.

Penggunaan kosa kata dari bahasa daerah kalau memang lebih tepat dan memang tidak ada dalam khasanah bahasa fndonesia perlu digalakkan, karena hal ini justru akan lebih memperkaya bahasa nasional kita . Sebaliknya, katakata tertentu dalam bahasa Indonesia yang mungkin untuk daerah-daerah tertentu dianggap tal;m sebaiknya diganti saja dengan kata-kata yang lain dan sayang jumlahnya tidak banyak ·dan tidak akan berpengaruh dalam penytisunbahan pengajaran. Yang penting , para guru menyadari akankemungkinan kerawanan yang ditimbulkan karena masalah tabu ini. lnterferensi bahasa daerah terhadap. bahasa: Indonesia , menurut hemat saya, juga tidak merupakan hambatan utama . Interferensi bahasa daerah paling menonjol terlihat dalam ucapan dan seperti saya kemukakan di atas, proses pendidikan dan · sosialisasi secara berangstir-angsur akan menghilangkan warna "lokal" yang terdapat dalam tulisan atau ucapan siswa. Kesalahan yang dibuat siswa tidak mesti dicari pada sebagai kambing hitamnya : Analisis ]<:ontrastif antara bahasa Indonesia dan bahasa-bahasa daerah yang banyak dilakukan pada tahun lima· puluhan tidak banyak mengungkapkan interferensi gramatikal antara bahasa-bahasa yang dibandingkan.

Saya kemukakan kriteria dan pertimbangan-pertimbangan di atas, dengan asumsi bahwa pendekatan yang digunakan dalam menyusun bahan pengajaran pada tingkat sekolah dasar ini adalah pendekatan struktural. Persoalannya akan menjadi lain jika pendekatan yang digunakan adalah pendekatan fungsional. Perbedaan persepsi mengenai bagaimana mencapai kemampuan berba:hasa (language competence) dalam pengajaran bahasa telah menyebabkan perubahan dalain pendekatan penyusunan silabus (sylabuc design}, yaitu dari pendekatan struktural ke ·pendekatan fungsional :

Charles C. Fries dan penganut ilmu linguistik struktural berpendapat bahwa seseorang. 'dapat dikatakan memiliki kemampuan berbahasa jika dengan jumlah kosa kata yang terbatas ia menguasai sistem fonologi dan gramatikal bahasa yang dipelajarinya itu. Dalam pendekatan struktural, siswa diajarkan pengetahuan dan keterampilan menggunakan pola-pola kalimat dengan aturan-aturannya (atau lebih tepat generalisasinya) secara induktif , dengan harapan kelak siswa dapat berkomunikasi secara efektif. Dalam pendekatan fungsional, sebaliknya . siswa diajarkan langsung komunikasi efektif. Dengan demikian; penyusunan bahan pengajaran terlebih dahulu harus membuat daftar kebutuhan komunikasi siswa untuk kemudian ditentukan bentuk bahasa (language form) untuk mengungkapkannya .

Perbedaan persepsi mengenai kemampuan berbahasa ini telah mengakibatkan pergeseran-pergeseran . dalam komponen-komponen pengajaran bahasa, seperti penyusunan bahan pengajaran, strategi mengajar, sistem evaluasi, dan pendidikan guru. Yang menjadi persoalan sekarang adalah kita harus sepakat lebih · dahulu, setidak-tidaknya para peserta seminar ini, mengenai pendekatan yang akan digunakan dalam menyusun bahan pengajaran bahasa Indonesia untuk tingkat sekolah dasar dan tentunya juga untuk tingkat-tingkat selanjutnya. ·

Saya pribadi cenderung untuk menggunakan pendekatan fungsional ber-. dasarkan pertimbangan sebagai berikut.

(1) Biarpun bagi sebagian besar sisw,t 1:-ahasa Indonesia tidak merupakan bahasa ibu tidaklah berarti bahwa pengetahuan dan keterampilan berbahasa siswa no! sama sekali. Dengan bekal dasar ini yang diperolehnya karena pengaruh media cetak dan elektronika siswa sw1ah dapat berkomunikasi, biarpun kemungkinan besar masih belum sempurna dan efektif. Guru tinggal mengemban dan menyempurnakannya.

(2) Pendekatan fungsional mendorong siswa untuk berkomunikasi berdasarkan pikirannya sendiri dan kebutuhan yang dirasakan dan dipikirkannya, terutama kebut•1han yang berkenaan dengan pelajaran-pelajaran lainnya.

(3) Biarpun tidak sepenuhnya mengikuti prinsip-prinsip pendekatan nal, buku -buku teks yang beredar di pasaran lebih mendekati pendekatan ini daripada pendekatan struktural. Dengan penyesuaian dan peningkatan kemam'puan guru;buku-buku teks yang ada dapat digunakan.

Pada saat ini ada dua buku teks pengajaran bahasa Indonesia untuk tingkat sekolah dasar yang cukup menonjol, yaitu l:mku Babasaku: baru, (Nur dkk . 1975) dan Bahasa Indonesia. (Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, (1982) . Yang terakhir ini bertitik tolak pada pendekatan apa yang dinamakan SAS (Struktur Analitik Sintetik). Apakah kedua buku ini telah memenuhi harapan kita, sulit untuk dikatakan karena seperti saya kemukakan di atas, analisis buku teks saja bisa mengelirukan (misleading). Pene!itian yang cermat tentang proses belajar-mengajar yang terjadi sebenarnya di kelas akan dapat mengungkapkan kenyataan yang sesungguhnya.

DAFTAR PUSTAKA

Burhan. Jazir . 1978. "Perkembangan Pengajaran Bahasa Indonesia" Dalam Pengajaran Bahasa dan S'astra, Tahun IV, No. 4. De parte men Pendidikan dan Kebudayaan. 1982. Indonesia. Jakarta . Balai Pustaka. Mackey , William Francis .. 1965. Language Teaching Analysis. London. Longmans, Green & Co. Ltd. Nur, B.M. dkk. 1975 . Bahasaku: Barn. Jakarta : Penerbit Sumbangsih Mekar. Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa . Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1978 . "Kongres Bahasa Indonesia III." Jakarta . Salimbene , Suzanne, 1983 . "From Strncturally Based to Functionally Based Approaches to Language Teaching. ".Dalam Fornm, Vol. XXI, No . I (January, 1983).

PERIBAHASA : SALAH SATU SEGI BAHASA YANG MASIH PERLlJ DIBERI PERHA TIAN

J.S. Badudu

Universitas Padjadjaran

Pendahuluan

Kertas kerja mt mgm berbicara mengenai penulisan bahan pelajaran bahasa Indonesia untuk SD di Indonesia. Namun, penulis ingin memusatkan perhatian pada bagian yang kecil daripada bahan pelajaran yang banyak luas itu , yaitu peribahasa sebagai bagian dari mata pelajaran bahasa Indonesia.

Pertama-tama perlu kita memberikan batasan tentang apa yang disebut peribahasa . Kalau kita melihat beberapa buku yang berjudul peribahasa. maka segera akan tampak kepada kita bahwa isinya tidak lain daripada apa yang disebut" pepatah . Oleh karena itu, orang lain sering menyamakan saja peribahasa dengan pepatah . Padahal, kata peribahasa mengandung makna yang lebih luas daripada hanya pepatah saja. Yang dimaksud dengan peribahasa sebenarnya semua bentuk bahasa yang digunakan pemakai bahasa, yang mengandung arti kiasan, di daJamnya termasuk: ungkapan berupa kata atau frase, perumpamaan, \tamsil a £au ibarat, pepatah dan petitih. J adi, ke dalam peribahasa itu pula pepatah, yaitu klausa atau kalimat yang mengandung makna kiasan. ·

Bagaimanapun juga harus diakui bahwa sampai sekarang ini pepatah inasih juga diajarkan di sekolah-sekolah dari tingkat SD sampai SMTA walaupun mungkin oleh sebagian orang berpepatah petitih dianggap sudah kuno. Bukti bahwa pepatah masih juga terus diajarkan adalah adanya buku-buku petibahasa yang masihjuga terus dicetak dan digunakan di sekolah,sekolah.

Pepatah a tau ·peribahasa dapat diberikan di sekolah-sekolah sebagai mata pelajaran yang berdiri sendiri, artinya di dalam satu jam pelajaran bahasa Indonesia, guru hanya membahas peribahasa dengan murid-muridnya. J adi, mata pelajaran itu khusus membahas peribahasa. Dapat juga sebagai bagian yang disisipkan pada mata pelajaran bahasa Indonesia. Misalnya, dalam pelajaran membaca bahasa, guru dengan sengaja "mengangkat" satu dua patah kata yang terdapat dalam pepatah, menanyakan apa pepatah yang dibentuk dengan · kata itu dan apa arti kiasannya. A tau, guru membentuk beberapa ungkapan dengan kata itu, lalu menanyakan arti ungkapan itu kepada muridmuridnya; menyuruh menggunakan kembali ungkapan itu sesudah dijelaskan arti kiasannya dalam kalimat lain. Misalnya, dalam bacaan guru menemukan kata tangan. Lalu, guru menanyakan arti beberapa ungkapan dengan kata tangan atau pepatah yang di dalamnya terdapat kata tangan.

Umpamanya:

a. siapa yang akanmenangani pekeijaan itu? .

b. Amir menjadi tangan kanan majikannya dalam perusahaan itu.

c. Kaki tangan musuh itu akhirnya tertangkap tangan juga.

d. Sudah menjadi sifatnya senang tangan di bawah saja, tangan di atas bukanlah menjadi kebiasaannya.

e. Mandor itu ringan tangan, karena itu ia tidak disukai oleh bawahannya.

f. Tangan mencecang, bahu memikul.

g. Lempar batu semb11nyi tangan.

Bahan pelajaran seperti contoh di atas ini tentu saja masih sangat berguna diberikan kepada murid-murid. Oleh karena itu, menurut hemat saya, anggapan yang menyatakan bahwa berpepatah petitih merupakan kebiasaan yang sudah kolot dan yang hanya dikenal di tanah Melayu dan oleh orang Melayu, dan bahwa dalam masyarakat Indonesia modern hal itu tidak lagi diperlukan, merupakan pendapat yang salah dan tidak tepat. Peribahasa bagi bahasa adalah ibarat bumbu bagi makanan. Ungkapan, perbandingan , ibarat , dan pepatah membuat bahasa lebih hidup, lt:bih bergaya, dan lebih indah. Dalam kebutuhan-kebutuhan yang sifatnya lugas, seperti dalam bahasa ilmiah, memang kita tidak memerlukan bahasa mengias. Namun, di luar hal-hal yang lugas itu, pengungkapan perasaan yang dibumbui dengan peribahasa akan terasa lebih memberikan efek tertentu, lebih indah . Sering kita tidak lagi merasa bahwa bahasa yang kita gunakan adalah peribahasa seperti dalam beberapa -contoh yang dikemukakan tadi . karena ungkapan-ungkapan yang kitagunakan itu sudah sering kita pakai dalam berbahasa.

Bahan Pelajaran

Dalam kertas kerja ini, ingin saya mengemukakan bagaimana caranya memilih dan menyusun bahan pelajaran yang akan kita sajikan kepada muridmurid kita.

a. Memilih Bahan Pelajaran

Guru yang baik dan guru yang selalu mengikuti perkembangan bahasa Indonesia akan segera melihat mana bahasa yang hidup dan mana yang sudah jarang digunakan orang. Oleh karena itu, guru haruslah dapat menentukan pilihan, mana yang akan disajikannya kepada murid-muridnya dan mana yang tida,k. Kita tentu saja tidak akari "mengayuh bahasa Indonesia surut" , artinya mengajarkan kepada murid-murid kita bahasa seperti yang digunakan dalam buku-buku keluarga Balai Pustaka pada tahun 20-an, tetapi bahasa Indonesia yang hidup seperti yang digunakan dewasa ini. O!eh kareria itu, peribahasa yang akan kita ajarkan kepada murid-murid itu haruslah kita pilih. Yang terlalu kemelayu-melayuan kita sisihkan. Guru tidak usah mengajarkan semua pepatah atau ungkap- -an yang ditemukannya dalam buku-buku pegangan yang kata-katanya japng terdengar, kata-kata yang kurang akrab dengan murid-murid seperti: gila di abun-abun ; bak aur ditarik sungsang; cerdik elang bingung si kikih, lamun murai terkecoh jua; bulan pumama menggigi air; utangnya berdapat-dapat.

Sebaiknya ungkapan yang sering terdengar dipakai dalam masyarakat atau sering kita temukan da\am tulisan-tulisan hendaklah kita berikan kepada murid-murid kita agar i!ila ia bertemy dengan ungkapan sepcrti itu dalam pemakaian bahasa sehari-hari, ia langsung dapat memahami artinya.

Misalnya:

menjadi kuda hitam (sering dipakai dalam olah raga);

menjadi kambing hitam;

menjadi bulan-bulanan;

menjadi sampah masydrakat ;

menjadi tulang punggung negara;

·penjual-penjual di kaki lima;

diam dalam seribu bahasa;

dijadikan kuda tunggangan.

Masih banyak lagi ungkapan yang dapat kita ambil dari sumber pemakaian bahasa sehari-hari.

b. Menyusun Bahan Pelajaran

Guru yang baik tidal< selalu bergantung kepada buku-buku yang tersedia saja, tetapi sekali-kali menyusun bahan pelajaran .itu sendiri. Mula-mula mungkin terasa sukar, tetapi kalau sudah membiasakan diri menyusun bahan pelajaran sendiri berdasarkan pengetahuan yang dimiliki serta pengalaman mengajar, lama-kelamaan pekerjaan menyusun bahan pelajaran itu akan terasa lebih memuaskan daripada terus-menerus bergantung kepada buku-buku yang <IDa.

Dari sebuah bahan bacaan, guru dapat mengambil bahan-bahan yang khusus diarahkim kepada pengetahuan peribahasa: ungkapan , pepatah, Jan sebagainya. Contohnya seperti di b_awah ini.

NASIB NELA Y AN KIT A

Anak-anak nelayan masih banyak yang belum sekolah. Meskipun bersekolah, masih banyak yang tidak sampai tamat SD. Tenaga mereka diperlukan untuk membantu ayah dan ibu. Keluarga nelayan pagi sore, siang malam membanting tulang, tetapi basil yang diterima mereka sering HW!k seimbang dengan jasa. mereka. · · . . · ·

Perahu yang dipakai mereka bukan milik Kepunyaan tengkulak atau tintah

Perdagangap ikan dan basil perikanan sebagian besar oleb t«mgkulak dan saudagar-saudagar besai: yang tiriggal di .kota besar. Mereka diam di rumah-rumah . yang bag\is. Daging ikan untuk mereka dan t"\}lang-tuliutgnya untuk nelayan. Mereka mem.punyai modal besar, organisasi yang dan alat y_ang cukup dan pula ·

Di tempat-tempat penangkapan ikan, mereka mempunyai kaki tangan yang membeli basil perikanan, seperti ikan asin, agar-agar, teri ker.ing; Dengan . truk dan oplet, basil perikanan diangkut ke kota dan kemudiim dijual kepada pedagang-pedagang kecil. ·

Pedagang-pedagang besar dapat rp.empermairi.kan .. barga ikan. Mereka . dapat menetapkan barga dan penjualan. WaK.tu musim basil perikanan yang mereka bell hc.rga mura.ll dahwu dalain gudang. .

Bagalmana cara memperbaiki nelayan yang menyedihkan itu?

(Dikutip 431{ Kita, 4B; · · · Ce1ai(anke-21 ; 16)

Bahan bacaan di atas ini dapat disusun suatu bacaan babasa dengan pertimyaart-pertanyaan yang memeriksa pP-ngetahuan murid yang berbubungan dengan isi bacaan itu dan meineriksa pemahatnan bahasa -nturi(t · Kemudian pertanyaan-pertanyaan yang berbuburigan dengan makfla kata, frase, kalimat; dengan bentukan kata dan beritukan kalimat (tata. babasa}; dengan · penggunaan :kata depan, penghubung, dan sebaga4tya. Akan tetapi, di sini saya banya akanmimgeniukllkan contob bagaimana menyusun · pertanyaan yang ada hubungaimya dengan -ph"ibahasa . . . . \ . .. .

Kalau pelajaran ini akari. dijadikan .pelajaran yang inembahas Igtusus ngenai peribahasa _perbandingan, tamsil/ibarat, pepatah), rilaka pertanyaan-pertanyaannya dibatasi pada. bidang itu Slija. Guru dapat mengajukan pertanyaan peribahasa yang terdapat di dalam bacaan itu, lalu membuat pertanyaan lain yang didasarkan pada bacaan itu,. Contopnya seperti di bawah ini.

I. Apa arti peribahasa atau ungkapan yang kamu baca dalam bacaan di atas: . .

1. Keluarga nelayan pagi sore, ·siang dan malam membanting . tulang.

· 2. Siapa yang dimaksud dengan lintah darat dan mengapa mereka di: umpamakan deogan lintah darat? _(alinea ke-2)

3. Daging ikan untuk mereka dan tufang-tulangnya Untuk nelayan. Apa yang dimaksud dengan kalimat itu?

4. Mereka mempunyai kaki tangan yang membeli hasil perikanan.· Siapa yang disebut kiki tangan dan mengapa orang seperti itu dibandiogkan dengan kaki dan tangan?

5. Pedagang-pedagang besar dapat mempermainkan harga ikari. Apa yang dimaksud dengan mempermainkan Sebutkan hal-hal lain yang dapat "dipermainkan" seperti harga itu.

Penjelasal}

Dari pertanyaan-pertanyaan I di atas, kita melihat bahwa guru . dapat "menggali" pertanyaan dari 8ahan yang tersedia. Peinakaian ungkapan dalam kalimat-kalimat di dalam bacaan itu haruslah diterangkan guru kepada muridmuridnya sehingga jelas benar. Mereka dapat disuruh membuat kalimat lain lagi dengan menggunakan ungkapan itu untuk menguji apakah telah dapat inemahami artinya benar-beruir. Kalau selesai membahas ungkapan- . uhgkapan yang terdapat dalam bacaan -itu, guru dapat membuat sendiri per- . tanyaan lain yang dikaitkan dengan bacaan itu Misalnya: .

II . . Dalam bacaan .di ·atas terdapat ungkapan membanting tularlg: Apa a:rti ungkapan-ungkapan dengan kata tulang dalam kalimat-kalimat berikut?

1. Kalau bekerja, ia selalu suka mencuri tulang: . .

2. l..ebih baik berputih tulang daripada hidup berputih niata.

3, Bagaimana keadaan si sakit itu sekarang? Waah, tinggal kulit pernbalut .

4: Apa arti pepatah: Seperti anjing berebut tulang.

III. Jelaskan pula arti ungkapan dengan kata kaki di bawah ini:

1. Setelah ibu bapaknya meninggal,. berja/anlah. ia sepembawa kakinyd.

2. Kalau aku duduk di hadapan majikanku, bagai terikat kaki tanganku.

3. Mengapa dari tadi kau berpanglai kaki saja?

4. S(mang orang ditandangi gad is yang · cepat kaki ringan tangan itu.

IV. Dalam bacaan di atas kita bertemu dengan kata-kata perahu dan beli. Apa arti pepatah di bawah ini yang mengandung kata-kata itu?

1. Kapal satu nakoda dua.

2. lbarat perahu t:tkkan karam sebelah.

3. Kalah membeli, menang memakai.

V. Dalam bacaan di atlts disebutkan anak nelayan yang tidak tamat sekolahnya. ·

1. Apa peribahasa yang menganjurkan agar tidak meninggalkan pekerjaan setengahjalan. Artinya, kalau bekerja atau merigerjakan sestiatu, kerjakarilah sampai selesai. (dengan kata empang atau: dinding).

2. Apa pula peribahasanya orang yang selalu berpindah-pind&h pekerja- ' an; tidak betah melakukan suatu pekerjaan sehi:rtgga bila ia telah bosan .· ditinggalkannya pekerjaan itu, lalu dicarinya lagi pekerjaan yang lain. ( dengan kata bara ). . ·

Beberapa contoh pertanyaan di atas ini dapat disusun oleh gilru dalam suatu pelajaran bahasa. Sudah saya katakan bahwa g>Jru dapat menyusun pelajaran bahasa yang utuh dengan peribahasa sebag;.i bagiannya; namun,dapat ·juga menyusun pelajaran khusus mengenai peribahasa saja. ·

perlu diperhatikan o1eh guru ialah bahwa peribahasa yang diajarkannya itu haruslah dapat dipahami benar oleh murid-rnurid makna sebenarnya dan makna kiasannya. Bagaima.n.it hubungan antara makna sebenarnya dengan makna kiasannya itu he.b.daklah dijelaska.n guru benar-benar sehingga murid dapat memattaminya dan tidak mudah lupa akan arti peribahasa itu. · ·Kebiasaan guru yang hanya menyebutkan arti suatu pepatah seperti yang cantum ·di dalam buku pegangan kemudian menyuruh .murid menghafalkan saja tanpa mengerti benar apa hubungan arti peribahasa (pepatah)

itu dengan arti kiasannya membuat pelajaran peribahasa itu suatu yang bersifat "verbalistis". Murid-murid hany<.' menghafalkan kata-kata tanpa mengerti benar apa yang dihafalnya itu. Kalau :_1erlu guru dapat menyusun bahan pelajaran khusus pepatah yang memenuhi tuntutan seperti yang disebutkan di atas.

Contohnya:

( 1) Bermain air basah, bermain api hangus.

Arti sebenarnytz:"

Kalau suatu beilda kena air,• tentu benda itu menjadi basah: baju basah kena air, lantai basah tersiram air, dan sebagainya. Kalau suatu benda kena api, benda itu akan terbakar atau hangus. Orang yang bermain dengan air, tentu akan basah kena air itu, sedangkan orang yang bermain denga·n api besar kemungkinannya akan terbakar tangannya a tau bagian tubuhnya yang lain kena api itu.

Arti kiasannya:

Air dan api dalam peribahasa di atas diumpamakan dengan perbuatan yang kita lakukan. Yang bermain dengan air atau api itu diumpamakan dengan orang yang melakukan perbuatan itu. Air a tau a pi yang menyebabkan orang basah a tau terbakar diumpamakan dengan perbuatan yang berbahaya . Karena itu, barang siapa yang melakukan pekerjaan yang berbahaya, dia pasti akan menanggung akibatnya.

Misalnya, orang yang suka berjudi akan habis hartanya karena judi itu. Tille pernah ada orang menjadi kaya karena berjudi; yang seba1iknyalah yang sering terjadi. Murid yang senang menyontek, seka1i waktu akan kedapatan oleh guru dan tentulah akibatnya tidak akan menyenangkan murid itu.

Kesirnpulannya: Barangsiapa melakukan pekerjaan yang berbahaya, id pasti akan menanggung akibatnya.

(2) Ditepuk air di dulang, terpecik muka sendiri

Arti sebenamya:

Dulang ialah semacam talam atau baki terbuat dari kayu a tau tembaga. Ada yang berkaki disebut dulang tinggi dan ada pula yang tidak berkaki disebut dulang rendah.

Kalau ada air di dulang itu, kemudian air itu kita tepuk, air itu akan ter- · pecik ke mana-mana an tara lain ke muka kita sendiri. ·

Arti kiasan:

Aif di dulang itu dikiaskan dengan anggota keluarga kita.

Menepuk air itu diumpamakan · dengan menceritakan aib keluarga kita itu. Terpecik di muka sendiri artinya akan mempermalukan diri kita sendiri. Bukankah kalau kita rrienceritakan sesuatu yang dapat memalukan keluarga kita, maka kita sendiri pun akan turut menanggung malu? Jadi, peribahasa di atas mengiaskan kepada orang yang menceritakan aib keluarganya sendiri yang membuat dirinya ikut menanggung malu.

Barangsiapa yang mencerikatan aib keluarganya kepada orang /ain.ja sendiri juga akan turu t menanggung malu.

Kesimpulan dan Saran

1. Peribahasa masih tetap merupakim bagian bahasa yang perlu mendapat kita karena peribahasa ibarat bumbu pada makanan yang dapat membuat makanan terasa lezat. Peribahasa membuat lebih indah dan ' memberikan efek tertentu .

2. Peribahasa dapat dijadikan sebagai bagian mata pelajaran bahasa Indonesia yang berdiri sendiri, tetapi dapat juga sebagai bagian saja daripada mata pelajax:an bahasa Indonesia yang lain, misalnya bagian dari pelajaran membaca bahasa.

3. Guru harus dapat menyususn sendiri bahan pelajaran yang akan diajarkan . nya kepada murid-muridnya sesuai dengan yang dirasakannya baik atau lebih baik. Guru jangan selalu hanya bersandar pada buku-buku yang ada.

4. Pemahaman peribahasa a tau pepatah haruslah dengan menjelaskan benar hubungan antara arti sei,)enarnyil dengan arti kiasan yang didukung oleh kata-kata pembentuk pe.ribahasa itu. Hanya dengan demikian, pemahaman murid atas peribahasa itu dapat menjadi miliknya.

DAFTARPUSTAKA

Abdullah Husain. 1975. Kamus Istimewa Peribahasa Melayu. Kuala Lumpur . Dewan Bahasa· dan Pustaka, Kementerian Pelajaran · Malaysia. Badudu, J.S. 1983. Kamus Ungkapan Bahasa Indonesia. Bandung : Pustaka Prima. · Burhan, Jazir. 1971: Frob/em Bahasa dim Pengajaran Bahasa indonesia. Bandung : Ganaco . Pamuntjak ; K.St. dkk. 1_949. Peribahasa. Djakarta : Balai Pustaka . 'Soewargana, Oejeng. 1969. "Merombak Caia Berpikir seperti Belanda dalam Memilih Didaktik Pelajaran Bahasa Indonesia" ,Dalam Pendidikan, Prasarana dari Semua Prasarana Pembangunan. Bandung: Ganaco. Wahyu · Brata, dkk . 1980. Kumpulan Peribahasa Indonesia. Bandung : Buroc.

KAITAN SOSIOKULTURAL DALAM PENYEDIAAN BAHAN PELAJARAN BAHASA INDONESIA DI SEKOLAH DASAR: KASUS. MURID ·BERLAT AR BELAKANG SOSIOKULTURAL MAKASAR

Nurdin Yatim

Pusat Bahasa

Universitas Hasanuddin

Pendahuluan

Masalah pe·ngajaran bahasa Indonesia semakin hari semakin memperoleh perhatian yang besar dari selu111h lapisan rnasyarakat. Saya kira,kita semua sel'enda.Pat bahwa sebab utama .yang menjadi pendorong perhatfun ini adalah karena kenyataail. betapa besar peranan bahasa nasional, bahasa Indonesia, mi dalam sejarah pertumbuhan dim pembina an bangsa.

Bahasa Indonesia telah menjadi mata pelajaran utama atau pokok atau sering juga disebut mata pelajaran dasar dalain kurikulum, mulai dari kurikulum pendidikan dasar sampai kurikulum per guru an tinggi. N amun, di pihak lain masih sering juga kita dengar keluhan akan rendahnya mutu penguasaan bahasa Indonesia olch sejumlah besar inereka yang telah, secant formal, mengikuti pelajaran ini. Penguasaan bahasa Indonesia yang diharapkan sebagai kewajarart penguasaan seorang tamatan perguruan tinggi dirasakan belum memadai. Begitu pula halnya dengan tamatan pendidikan yang lebih rendah.

Bila orang bertanya tentang sebab dari kesenjangan antara usaha dengan hasil yang diharapkan ini, maka sangat mungkin banyak alasan yang dapat dikemukakan. Ada yang menyalahkan gurunya dan ada yang menyalahkan bahan· pelajaran 'yang diberikan. Bilamana murid memperoleh gilirannya, maka kambing hitam biasanya adalahjenjang pendidikan yang lebih rendah.

Oleh karana seminar ini lebih memusatkan perhatiaruiya pada masalah materi, maka saya kira ada baiknya tulisan ini mencoba menyoroti masalah ini dari segi seperti yang dikemukakan dalam judul makalah ini.

Memang, akhir-akhir ini pembicaraan tentang kebahasaan, termasuk di dalamnya masalah pengajaran bahasa, selalu mengaitkan pula pembicaraan tentang aspek sosiokultural penutur, baik yang dipelajari (L2) maupun bahasa pelajar (Ll). Untuk kepentingan pengajaran bahasa misalnya, Corder ( 1973) menulis an tara lain: ·

In planning language teaching operations we must what social roles are to be aimed at, what personal objective the learner may wish to achieve. In other words, we have to decide what 'sort' of language to teach him. We teach a not just language.

Bahasa Indonesia ragam baku adalah · bahan yang diajarkan. Bahasa Indonesia baku ini akan memasuki lingkungan sosiokultural yang berbedabeda. Bagaimanakah usaha kita untuk menyarbpaikan.bahasa baku yang dimaksud? Apakah materi pengajaran bahasa yang diberikan kepada murid berlatar belakang sosiokultural Maka'sar sudah tepat dilihat dari kacamata sosiolinguistik dan psikolinguistik? Ban yak jaw a ban yang mungkin diberikan. Bahkan, mungkin makalah ini belum sanggup menjawabnya secara keseluruhan. Namun, suatu hal yang dirasakan pertama-tama hams dilihat adalah gambaran sosiokultural Makasar itu sendiri, sebagai gambaran yang dapat meJJ88eneralisasi pola kepribadian dan kemasyarakatan murid untuk belajar bahua Indonesia di daerah ini.

Banyak sekali hal yang perlu dikemukakan dalam pembicaraan tentaJII Jatar belakang sosiokultural Makasar. Namun, pada hemat saya, ada tip hal yang harus ·dibicarakan pertama-tama karena, menurut hemat saya, berkaitan erat dengan masalilh pengajaran bilhasa. Yang pertama adalilh ciri vokalis bilhasa ini, yang didukung oleh tradisi penulisan denga·n aksara lontarak. Yang kedua adalilh pola kalimat. Yang ketiga, kecenderungan urttuk menyerap unsur asing (Indonesia) bagi penutur bahasa ini

Ciri Vokalis dan Dukungan Lontarak

Dalam hal ciri vokalis semata-mata, bilhasa Makasar tidaklilh mempunyai keistirnewaan dibandingkan dengan kebutuhan bilhasa daerilh di Indonesia bagian tirnur. Bahasa Bu'gis (Kaseng, 1979), Wolio' (Abas, 1980), Muna (Yatirn, 1982) misalnya, juga adalilh bahasa-bahasa vokalis dengan'-ciri tanpa posisi akhir. Pendekatan struktural dengan analisis kontras mungkin sudilh memadai . dengan memberikan banyak latihan untuk mengatasi kesulitan penyesuaian ini. Namun, dukungan penulisan dengan aksara lontarak yang . telith berjalan sejak berabad-abad telith memberikan masalilh lair} Lontarak ( dalam arti 'kltab') masih dibaca oleh masyarakat penutur bilhasa Makasar. Walaupun ada kece.nderungan berkurang (Kaseng, 1978), aksara-lontarak ini pun masih mengambil temp at dalam bahasa tulis masyarakat ini.

Kenyataan dukungan lontarak dalam kehidupan bithasa ·Makasar telith menyampaikan situasi sosiokultural yang perlu diperhatikan, baik dalam pengajaran maupun dalam . penyediaan bilhan. Masyarakat Makasar tetap melihat bahasa Makasar dengan cirinya yang terseildiri sebagai bilhasa yang · hid up yang am at mempengaruhi, baik proses perolehan (acquisition) maupun proses mempelajari (learning) bahasa lain, terutama bahasa Indoneslll.. Hal ini perlu diperhatikan demi tercapainya tujuan {objectives) pengajaran bahasa. Masalilh ini perlu diperhatikan bukan h1p1ya dalam prosedur serta teknik pengajaran , tetapijuga , pagi-pagi sekali, dalam penyediaan baha,n.

Amat banyak persamaan antara bahasa Melayu dengan bahasa Makasar. Persamaan ini terdapat, baik dalam kosa kata maupun dalam tata bahasa . Perbedaan yang menonjol, seperti telith disebutkan di atas, adalilh pada ciri bahasa Makasar yang vokalis. Namun, perlu diingat bahwa perbedaan yang kecil dan persamaan yang ban yak ini, bila dilihat ,dari segi pengajaran bahasa, akan mengundang kesulitan-kesulitan teitentu bilamana dihubungkan dengan kehendak untUk mencapai tujuan penguasaan yang baik dan benar,

Po /a Honnat dalam Bahasa Makasar

Yatirri (1982) menguraikan secara llllis tentang bentuk-bentuk kebahasaan (linguistic forms) dalam bahasa Maka8ar. Dalam uraian ini, dikemukakan bahwa bentuk-bentuk hormat dalam bahasa Makasar dalam bentuk kosa kata, tata bahasa (morfologi dan sintaksis), bahkan dalam variasi fonologis.

Kecenderungan untuk menyatakan rasa hormat dalam bentuk ujaran ini menjadi salah satu ciri sosiokultural murid sekolah dasar di dae1ah ini yang perlu mendapat perhatian. Seberapajauh pola menyentuh kenyataan ini? Pertanyaan ini tentu saja ainat sulit terjawab secara tuntas dalam pembicaraan ini.

Kenyataan sehari-hari dalam interlokusi bahasa Indonesia menunjukkan betapa be8ar pengaruh kebiasaan ini. Seorang penutur bahaSa Indonesia belakang s6siokultural Makasar mengatakan dari manakaik? kapanc kik datang? lebih sering daripada dari mana?, dan kapan Anda datang? Begitu pula kata rumahta lebih sering daripada romahmu atim romah Anda, rnmah kita daripada romah saya atau romah kami.

Kecenderungan Menyerap Dnsur Asing

Kenyataan sosiokultural yang saya rasa perlu dikemukakan di sini adalah kecenderungan penutur bahasa Makasar untuk menyerap unsur-unsur asing. Isrtlah asing yang digunakan di sini adalah dalam kaitan psikolinguistik . Semua unstlr yang tidak asli bahasa Makasar dianggap asing·, termasuk unsur Melayu atau unsur bahasa Indonesia.

Teori ini mungkin dapat diperdebatkan, dan masih memerlukan banyak penelitian. Namun, pandangan ini tampaknya dapat diterima oleh bahasawan Makasar bilamana dibuat perbandingan dengan kenyataan yang terdapat dalam Bugis. Perlu dicatat di sini bahwa pada umumnya orang-orang terpelajar, biak yang berbahasa ibu bahasa Bugis maupun yang berbahasa ibu bahasa Milkassar, yang telah lama berdomisili di Ujung Pandang , dapat berkomunikasi dalam kedua bahasa ini.

Sebagai contoh tentang kecenderungan peny.erapan ini dapat dikemuka - kan seperti berikut. Kira-kira dua puluh lima tahun yang Ialu. kata boco. tontongang, yang berarti 'kelambu' dan 'jendela' masih digunakan secara Iuas o lrh penutur bahasa Makasar.. di desa-desa. _ Kedua kata ini sam a artinya dengan kata boca dan tol/ongang dalam bahasa Bugis. Kini, sementara kedua kata bahasa Bugis masih tetap digunakan oleh penutur bahasa Bugis di kota pu", penutur bahasa Makasar di desa-desa sekalipun telah melupakan kedua kata ·bahasa Makasar yang dimaksud , dalam pemakaian sehari-hari. Penutur bahasa Makasar yang. berumur di bawah dua puluh tahun sudah tidak menge- · nalnya lagi. Sementara itu, muncullah kata kulambu danjandela sebagai kata bahasa Makasar baru.

Contoh lain dapat dikemukakan adalah dalam penggunaan bahasa Makassar dalam khotbah ataupun dalam pembicaraan resmi di muka umum. Di sini tampak dengan jelas betapa pengaruh bahasa Indonesia, baik oalam bentuk penyerapan istilah-isti,lah baru maupun dalam bentuk penyiapan kalimat-kalimat bahasa Indonesia secara lengkap. Sejumlah khotbah dan pidato tertulis yang saya kumpulkan dari kantor Departemen Agama dan kantor Departemen Penerangan Kabupaten Gowa juga telah membuktikan hal ini. Pidato dan khotbah yang ditulis dalam huruf lontarak telah disisipi tulisan lain, baik dalam bentuk sisipan kata-kata maupun bentuk kutipan kalimat-kalimat bahasa Indonesia.

Dilihat d,ari segi pengajaran bahasa, hal ini telah menumbuhkan masalah khusus. Dari segi psikolinguistik, bahasa Indonesia di daerah berbahasa Makassar ini telah berkembang dari posisi asing menjadi posisi bahasa kedua.

Bahasa Indoneisa tidak lagi diterima dalam proses belajar semata-mata, tetapi telah berkembang menjadi bahasa yang diterima dengan proses penerimaan (acqusitlon) . Di sini perlu pula saya kemukakan bahwa dalam keh).dupan sejumlah besar masyarakat Makasar di kota-kota, bahasa Indonesia telah . mendudu,ki fungsi sebagai bahasa itu.

Kedudukan bahasa Indonesia menjadi bahasa kedua dilihat dari kacamata psikolinguistik membawa implikasi khusus dalam masalah pengajaran. Hal ini dise babkan oleh berpindahnya · target penguasaan dari norma bahasa Indonesia yang bersifat a$ing (yang benar sesuai dengan norma-norma guru bahasa Indonesia) menjadi penguasaan yang memiliki tingkat-tingkat prestise. Hal ini dapat digambarkan dengan menggunakan model yang digambarkan oleh Richard (1978) sebagai berikut:

Figur I Model penguasaan bahasa kedua

Dengan mengambil contoh dalam model penguasaan bahasa lnggris sebagai bahasa keuda yang mengalami proses yang disebut non-developmental lectum continuum, penguasaan bahasa Indonesia oleh masyarakat berlatar belakang sosiokultural Makasar adalah seperti figur yang dikemukakan di atas. Seseorang selalu merasa mampu berbahasa Indonesia karena telah mampu menggunakan dalam komunikasi sehari-hari. dipersoalkan apakah bahasa itu sudah termasUk kategori bahasa yang baik dan benar. Ada yang menguasainya dengan kemampuan rendah (basilek), ada yang menguasainya · dengan kemampuan menengah (mesolek) dan tentu ada pula yang menguasainya dalam kemampuan tinggi.

Hal ini berbeda dengan pandangan yang melihat bahasa Indonesia dalam . jarak yang amat jauh dari bahasanya se':ldiri. Norma gurulah yal)g dianggap benar, seperti halnya sikap mereka terhadap bahasa lnggris yang dapat digambarkan dalam figur berikut.

Figur 2 Model penguasaan bahasa asing.

Penguasaan seperti ini dalam hubungan dengan proses belajar sebagai developmental continuum .

Kaitannya dengan Pengajaran Bahasa Indonesia

Kasus murid sekolah dasar berlatar belakang sosiokultura} Makasar mungkin unik, tetapi sangat mungkin pula tidak jauh berbeda dengan kasus-kasus murid berlatar belakang sosiokultural lairtnya di Indonesia. Dengan memfo-

212

kuskaii pandangan pada kasus yang dibicarakan ini perlu dipertanyakan hal-hal sebagai berikut;·

1. Sudahkah disadari secara sungguh-sungguh posisi bahasa Indonesia di setiap w_ilayah pengajaran bahasa !ndonesia? Untuk membicarakan ini · baiklah saya fokusbn pada murid yang berlatar belakang sosiokultural MakaSsar-. · ·

2. apa yang telah diambil untuk mengatasi keragaman latar belakang soSi.okuliural menuju tercapainya target pengajaran bahasa Ind!->nesia yang maksiJnum, dalam kaitan ini khususnya terhadap murid berlatar belakang sosiokultural. Makasar ?

3. Tipe pehguasaan bahasa bagaimanakah yaRg dijadikan saran pengajaran ·bahasa Indonesia untuk murid sekolah dasar?

Saya rasa pertanyaan-pertanyaan di atas rrtemerlukan analisis Ya.Jlg luas, yang mungkin ama't sulit dijawab secara tuntas dalam pembicaraan inL Kita tentu sependapat bahwa · strategi pengajaran bahasa Indonesia adalah untuk tercapainya penguasaaiJ. yang baik dan benar oleh semua peserta pelajaran. Namun, istilahyang baik dan benar itu justru menjadi masalah baru kalau kita mencoba-coba membuka bahan pelajaran sekohlh dasar (Kurikulum 19B5).

Bahasa . baku, tepatilya ragam baku, menjadi semboyan yang sering dikumandimgkan, bukan hanya ole}_l para penjaga kebahasaan ( dalam arti khusus), tetapi juga oleh anggota masyarakat luar. Namun, kecwili. pedoman ejaart (EYD), pedoman J)!:mbentukan istilah, dan kamus umum bahasa Indonesia, kita masih ama,t kek-ur-angan pedoman bahasa baku yang berwibawa. Rumusan Stewart (1968) ten tang bahasa baku ternyata tidak dapat berfungsi efektif ,, karena para· penjaga pintu kebahasaan itu sendiri masih sering menam- . pakkan . ketidaksamaan dalam penerimaan apa yang disebut sebagai bentuk yang benar.

Guru-guru sekolah dasar di daerah murid berlatar belakang sosiokultural Makasar tampaknya agak sukar pula m€anbebaskan diri dari penggunaan ragam lokal (dialek) bahasa Indonesia. Sementara itu, media massa amat sering pula muncul dengan .acara yang dibawakan bersama penguasaan bahasa Indonesia dengan ragam sosial-(sosiolek) yang tentunya sering ditiru Jcarena pemakainya memiliki prestise sosial'yang tinggi.

Munby (1978) menyusun sebuah diagram yang menggambarkan sebuah model penyusunim isi atau materi pengajaran bahasa berdasarkan teori (model) sosiolinguistik sebagai berikut.

r------,-------- theoretical framework -----------. behaviour-domain formal situational determinants {ie terminants d'Tnan"

Berangkat dari model ini, jelas dapat kita lihat.llspek-aspek sosiokultural murid sekolah dasar berkaitan erat dengan masalah pengajaran bahasa. Hal ini perlu latar belakang sosiokultural Makassar. Mungkin saja, seperti apa yang telah saya kemukakan di atas, hal seperti ini telah menjadi pula di tempat lain.

Kaitannya dengan Penyediaan Bahan Pengajaran Bahasa Indonesia

Pembicaraan tentang penyediaan materi pengajaran pembatasan pada sedikitnya dua masalah. Yang pertama adalah masalah tekni! penyediaan itu sendiri dan yang kedua adalah masalah kemudahan (fasilitas: penyediaan itu. Masalah teknjs lebih berkaitan dengan teori dan metode yan1 dianggap tepat atau diterima oleh penyaji. Masalah kemudahan berkaitan dengan masalah biaya, kebijaksanaan, kontrol, dan lain-lain. Pada umumnya pemikiran tentang .kemudahan selalu dikaitkan pula dengan masalah teknis pengajaran itu sendiri. Akan tetapi,karena masalah teknis pengajaran yang bersifat teoretis itu begitu luas, maka sering pemikiran tentang kemuda:han tidak sejalan lagi dengan kebutuhan teknis: bahkan sering tampak hal;hal yang kontradiktif.

Penyusunan materi pengajaraJ_l yang berorientasi sosiokultural menjadi topik yang menarik akhir-akhir ini. Adalah suatu kenyataan bahwa!para peserta pelajaran akan masuk ke dalam masyarakat. Oleh karena itu, penyusunan materi pelajaran harus berorientasi kepada ketepatan konteks dan kebutuhan berkomunikasi diperhatikan dalam. penyusunati materipelajaran bahasa Indonesia yang dimaksud.

Ciri-ciri la,ar belakang sosiokultural yang dimaksud akan berbeda antara kelas rendah kelas yang lebih tinggi. Sebagai perbandingan, berikut ini saya kutipkan sebuah ilustrasi dalam perencanaan silabus bahasa lnggris dan Treacher, 1969).

tema 1 : hubungan · pribadi an tara keluarga dan an tara kawan

a

tern a 2 hubungan masyarakat, dan keaktifan komuniti

tern a 3 kehidupan budaya, adat, dan

tern a 4 lingkungan alam, ilmu dan teknologi.

Suatu paradoks an tara strategi pokok pengajaran bahasa Indonesia, yakni tercapainya penguasaan bahasa Indonesia yang baik dan benar (baku) dengan kenyataan sosiokultural penggunaan bahasa Indonesia secara nyata dan aktif telah terjadi dalam kehidupan murid ..

Dalam hubungan dengan ketepatan konteks, peserta pelajaran membutuhkan pengetahuan tentang bahasa yang dipeljarinya untuk dapat mengatakan secara tepat apa yang harus dikatakannya, kepada siapa, serta dalam situasi yang bagaimana ia bercakap sehingga ia dapat berkomunikasi secara efektif.

Onentasi sosiokultural selalu melihat kepada fungsi sosial bahasa itu. Oleh karena itu, hendaklah materi pelajaran dapat menetapkan secara tepat hubungan pribadi penutur dalam interlokusi dan dalam situasi apa. Dengan menetapkan hubungan interlokusi ini, kebutuhan komunikasi akan lebih gampang digambarkan. Begitu pula bentuk-bent1,1k kebahasaan yang akan dijadikan bahan pengajaran.

Kurikulum 1975

Kurikulum 1975 disusun dengan pendekatan Struktural Analisik Sintetik (SAS) yang bertitik tolak dari dasar:

1. bahasa tutur maupun bahasa tulis manusia menempatkan diri dalam struktur-struktur;

2. proses kehidupan kejiwaan dalam menyerap segala rangsang melalui penganalisisan struKtUr;

3. penafsiran makna sesuatu melalui hubungannya dalam struktur;

4. unit bahasa terkecil adalah kalimat;

5. kalimat lengkap selalu mempunyai

Pembicaraan makalah ini membatasi diri dalam sorotan latar belakang sosiokultural dalam penyediaan materi. Oleh karena itu, argumentasi tentang hal-hal yang mempunyai kaitan psikologi pendidikan baiklah diserahkan kepada ahlinya. Namun, ada hal yang saya rasa masih perlu mendapat kejelas· an. Adapun hal yang dirnaksud adalah kenyataan yang terdapat dalam kehidupan bahasa murid yang berlatar belakang sosiokultural Makasar. Kenyataan itu adalah terdapatnya struktur baku dan struktur nonbaku, baik dalam bahasa tutl,ltr maupun dalam bahasa tulis.

Saya tidak berkecirnpung dalam bidang pengajaran bahasa Indonesia di sekolah dasar. Pengenalan saya terhadap materi pengajaran bahasa Indonesia di SO hadyalah melalui anak-anak saya yang masih sekolah di SO. Namun, saya sering menggunakan materi pelajaran SD untuk mengajarkan bahasa Indonesia kepada penutur asing. Dari pengalaman ini, saya dapat menarik pelajaran bahwa bentuk baku dan nonbaku harus mendapat perhatian khusus.

Saya tidak berani mengatakan bahwa isi Kurikulum 1975 sudah seratus persen baku. Kalau kita mau meluangkan waktu untuk mengkajinya secara jelimet, akan tampak dengan jelas beberapa bentuk atau struktur nonbaku yang masih tetap digunakan. Hal ini nyata -nyata telah melanggar strategi pokok pengajaran bentuk baku , khususnya dalam bahasa tulis.

Dalam pembicaraan khusus terhadap murid berlatar belakang sosiokultural Makasar , hal ini akan lebih menarik perhatian. Bukankah bahasa Indonesia , dilihat dari kacamata psikolinguistik , oleh penutur bahasa Maka::":> sar telah mulai diterima sebagai bahasa kedua? Norma-norma penguasaan bahasa Indonesia oleh penutur ini tidak lagi pada salah bemir menurut tata bahasa Indonesia, tetapi dimengerti a tau tidak oleh kedua belah pihak dalam interlokusi itu. Norma retorik bergeser menjadi norma komunikatif

Kurikulum 1975, pada hemat saya, tidak memperhatikan hal ini. Oleh karena itu, saya kira akan kurang berhasillah kurikulum ini merealisasikan strategi pokok pengajaran bahasa Indonesia,, yakni penyebarluasan penggu- . naan bahasa Indonesia yang baik yang benar (baku) kepada penutur-penutur seperti ini. Ragam lokal dan ragam sosial masih akan tetap mendominasi penggunaan bahasa Indonesia , baik dalam bahasa tutur maupun dalam bahasa tulis, tanpa perhatian khusus diberikan kepada murid yang berlatar belakang sosiokultural semacam itu.

Harapan-harapan

Menyadari. fungsi bahasa Indonesia baku dalam pembinaan kehidupan bangsa Indonesia (Moeliono , 1975), dalam bagian penutup makalah ini saya ingin mengemukakan harapan-harapan sebagai berikut.

1. Agar strategi pengajaran bahasa Indonesia, yakni penyebarluasan penggunaan bahasa Indonesia yang baik dan benar (baku) tetap menjadi tumpuan , bahkan semakin ditekankan, dalam penyusunan materi pengajaran bahasa Indonesia di sekolah dasar.

2. Agar latar . belakang sosiokultural yang beragam-ragam sebagai kenyataan yang ada ·dalam kehidupan murid SD diperhatikan dengan baik dalam peftyusunan matcri pengajaran bahasa.

3. Agar di tempat-tempat yang masyarakatnya telah menerima bahasa Indonesia dengan norma bahasa kedua ( dalam proses akuisisi), yang cenderung menumbuhkan ragam lokal yang semakin hari semakin meluas, materi pengajaran bahasa Indonesia perlu memberikan kesempatan yang luas untuk mengarahkan kembali penggunaan bahasa ragam lokal menjadi ragam baku.

4. Agar materi pengajaran bahasa Indonesia memberikan kesempatan yang cukup untuk memperbaiki kecenderungan penggunaan bahasa (ragam) yang berprestise tinggi (karena digunakan oleh orang-orang yang memiliki kedudukan sosial tinggi), tetapi tidak baku, ke arah penggunaan ragam baku ini sendiri sebagai ragam berprestise tinggi.

5. Untuk mencapai sasaran murid se.cara tepat, materi pengajaran bahasa Indonesia perlu disusun oleh para ahli yang mempunyai lingkungan yang sama atau paling dekat dengan lingkungan sosiokultural murid.

DAFT AR PUST AKA

Abas, Husen, dkk. 1980 . "Struktur Bahasa Wolio". Corder, S. Pit. 1979. Introduction Applied Linguistics. Hammondsworth, Middlesex, England: Penguin Books. Kaseng, Syahruddin , dkk. 1978. ' 'Kedudukan dail Fungsi Bahasa Makassar di Sulawesi Selatan". Jakarta : Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Departemen dan Kebudayaan. Moeliono, Anton M. 1975. "Ciri-ciri Bah.asa Indonesia yang Baku". Dalam Pengajaran Bahasa dan Sast-fa. Jakarta : Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Munby, John . 1978. Communicative Syllabus Design. London : Cambridge University Press. Ho¥'art , A.P.H. dan Treacher , P. 1969. "Guide to the Edinburgh English Richard , Jack C., 1978. "Norm Variability in Language Use and Language Learning", makalah Konferensi EWC. Honolulu . Stewart, Wn. 1968. ':4 Sociolinguistic Typology for Describing National Multilingualism"_ Dalam J.A. Fishman .Editor.Reading in the Sociology of Language. The Hague: Mouton .

Yatim, Nurdin. 1982. "Subsistem Honorifik Bahasa Makasar t Sebuah Analisis Sosiolinguistik'_'. Ujungpandang: Universitas Hasanuddin. , 1982. "Bahasa Wuna", Jakarta: Pusat P.embinaan dan Pengembangan Bahasa. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

BEBERAPA SARAN TENTANG BAHAN PELAJARAN MENGARANG DI SEKOLAH DASAR

Maurits Simatupang

Fakultas Sastra Universitas Indonesia

Pendahu/uan

Dalam makalah m1, saya mgm berbagi pendapat dengan para peserta seminar yang terhormat mengenai bahan pelajaran mengarang yang menurut saya perlu dikembangkan, atau setidak-tidaknya dipertimbangkan, dalam pengajaran mengarang (dalam bahasa Indonesia) di sekolah dasar. Bahan pelajaran yang saya maksud itu ialah bahan pelajaran yang sesuai dengan mengarang .terpimpin ( quided composition) yang dibedakan dari mengarang bebas (free composition). Selain itu, bahan pelajaran itu mudah digunakan dan dapat dibuat sendiri oleh guru.

Mengarang Terpimpin

Pada tahap ini, kita perlu menyinggung secara sepintas kilas apa yang disebut mengarang terpimpin itu dan mengapa pelajaran serujn ilu yang diajajarkan dan bukan mcngarang bebas. Yang dimaksud dengan terpimpin di. sini ialah bahwa dalam memperoleh kemahiran mengarang siswa diberi bimbi.ngan yang kadarnya semakin lama semakin kecil. Latihan yang diberikan kepada siswa itu terdiri dari penyelesaian suatu tugas yang sebagian telah diselesai.kan. Tugas yang harus dikeijakannya semakin lama semakin besar. Dengan perkataan lai.n, bimbingan yang diterimanya semakin lama semakin kecil sehingga pada akhirnya siswa di.harapkan mampu menyelesaikan tugas, yaitu mengarang tanpa bimbingan.

Mengapa bentuk pelajaran demikian yang dianjurkan? Bai.klah uraian beri.kut kita perhatikan . Pertama-tama , kita perlu mengingat kembali apa yang dirnaksud dengan mengarang. (Mengarang di si.ni dimaksud mengarang bahasa ibu atau Ll) . Secara sederhana , dapat dikatakan bahwa dalam pelajaran mengarang, siswa belajar mengatur serta mewujudkan pikirannya dengan bahasa tertulis. Dalam mewujudkan pikirannya, dia menggunakan satuansatuan bahasa seperti kata, frase, klausa, kali.mat, dan wacana . Sebaga:i Satuan terkecil dari wacana kita akan membahas alinea dalam makalah ini karena .dapat dianggap bahwa aturan-aturan yang betlaku bagi alinea ber!aku juga bagi wacana.

Sebuah ali.nea diikat oleh apa yang disebut satuan (pikiran) dan kohesi (cohesion). Jika kita berbicara mengenai, misalnya , karang-mengarang, maka segala sesuatu yang kita bicarakan harus ada kaitannya dengan karang-mengarang, dan setiap kalirnat yang kita gunakan satu sam a lai.n harus berhubungan. Hubungan yang terdapat di antara kalimat harus berupa hubungan logis dan formaL

Anak-anak yang telah berumur 6 tahun telili menguasai pola-pola dasar kalirnat bahasa ibunya sehingga dia dapat membentuk kalimat-kalimat lepas, bahkan bercerita pun, yaitu mengarang secara lisan, dia sudah sanggup, kenda - tipun dengan bantuan pancingan. Dalam pengajaran mengarang, kemampuan serupa i.ni merupakan modal yang berharga, dan yang perlu diajarkan kepada siswa bukan lagi semata-mata membentuk kalimat-kalimat lepas--setidaktidaknya hal i.ni berlaku bagi penutur asli bahasa yang bersangkutan--melainkan merangkaikan kalimat untuk menyusun sebuah wacana (nmning text) . Dengan perkataan lain, siswa belajar menyusun pikirannya secara melalui urutan kalimat yang tepat. Dia belaiar mencari hubungan yang serasi di antara lima komponen proses mengarang, yaitu isi tulisan (content) , bentuk tulisan (form), yaitu susunan pikiran, tata bahasa (grammar), yaitu pemakaian bentuk-bentuk gramatikal dan pola-pola sintaksis, gay a (style), yaitu pilihan kosa kata dan struktur untuk memberi nada tertentu kepada tulisan, dan mekaniks (mechanics), yaitu konvensi cara menuliskan bahasa (Harris 1969: 68-69). Cara serta bahan yang dapat digunakan untuk mengajarkan keterampilan mengarang tentunya beraneka-ragam. Namun, semuanya harus memenuhi persyaratan pedagogis. Antara lain, bahan harus mengandung gradasi, yaitu dimulai dengan yang mudah dan dilanjutkan dengan yang lebih sulit.

Bahan pelajaran untuk keterampilan men,garang seperti yang diJ.Jsulkan dalam makalah ini terdiri dari latihan , yaitu penyelesaian tugas dan bukan semata-mata terdiri dati keterangan teoretis tentang mengarang. Jadi , tekanannya ialah latihan. Pengertian terpimpin seperti disebut di atas ini diberi bentuk yang konkret dalam latihan-latihan yang dimaksud. Dengan demikian , oaik guru maupun siswa mengerti sejelas-jelasnya apa yang diharapkan dari mereka. Selain itu, mereka pun dapat menilai sendiri pekerjaan yang mereka lakukan. Bahan pelajaran dapat dibuat seolah-olah "fool-proof" , yaitu siapa pun dapat mengerjakannya dan dapat pula membuatnya sertdiri.

Bentuk bimbingan dalam latihan dapat diperinci berdasarkan (1) ragam tulisan dan (2) komponen tulisan (ya:ng selanjutnya masih dapat diperinci menjadi isi dan bahasa. Bahasa punmasih dapat diperinci menjadi tata bahasa, gaya, dan mekaniks, yaitu kebiasaan dalam mewujudkan bahasa secara grafis). Kadar bimbingan itu sendiri dapa:t diperinci sebagai berikut : a) terpirnpin, b) agak terpirnpin; dan c) hampir bebas.

a. Ragam Tulisan dan Kadar Bimbingan

Tulisan dapat dibagi menjadi ragam narasi, eksposisi, argumen, percakapan, ( oto-)biografi, surat, laporan, dan sebagainya. Ragam apa pun yang hendak diajarkan , cara mengajarkannya selalu diperliatikan. J adi, kita dapat mengajarkan ragam dengan mengarang terpimpin dan dengan kadar birnbingan yang berbeda-beda.

b. Komponen Tulisan dan Kadar llimbingan

Sekarang kita dapat memeriksa hubungan komponen tulisan dengan kadar bimbingan . Untuk itu, kita akan membatasi diri pada hanya komponen bentuk ·atau bahasa dan isi. Selanjutnya; bahasa kita bagi menjadi (1) kosa kata dan (2) struktur (sintaksis).

1) Kosa Kata

Dalam mengarang, yaitu mewujudkan pikiran melalui bahasa, kita harus selalu mempertirnbangkan hubungan yang paling tepat di antara kosa kata , struktur, dan isi tulisan . Jika kita hendak menyatakan pikiran yang terkandung dalam 'berbuat sesuatu agar seseorang bebas· dari kesusahannya', kita · dapat memilih salah .satu dari sekelompok kata yang maknanya mencakup pengertian itu. Misalnya, kita dapat memilih kata membantu atau menolong. Memilih kata paling tepat di sini berarti bahwa kita harus pula memperhatikan pilihan dari segi laras bahasa, gaya bahasa, situasi pemakaian bahasa, yaitu hal-hal yang di luar bahasa. Jadi, memilih kata yang paling tepat tidaklah begitu sederhana karena melibatkan beberapa faktor sekaligus.

Seseorang yang terampil berbahasa pula terampil dalam memilih kata yang piUing tepat dalam mewujudkan pikirannya. Kalau keterampilan yang demikian dituntut dari pemakai bahasa, maka seharusnya kalau keterampilan demikian diajarkan pula, dan dalam pelajaran mengarang pun hal itu harus digarap. Latihan-latihan yang khusus menggarap hal itu dapat dibuat, mulai dari taraf terpimpin sampai taraf hantpir be bas.

2) Struktur

Pikiran tidak hanya terbatas pada kosa kata. Perwujudannya dapat pula berupa kombinasi kata yang berupa frase, klausa, kalimat, dan bahkan tataran di at askalirnat, yaitu wac ana (discourse). Ka ta membantu a tau menolong misalnya, sinonim dengan memberi bantuan atau memberi pertolongan. Seperti halnya dengan memilih kata, kit apun harus selalu berusaha memilih struktur yang paling tepat untuk menyatakan pikiran kita. Kriteria ketepatan di sini juga ditentukan oleh faktor.faktor yang berlaku diilam memilih kosa kata yang paling tepat ditambah dengan aturan tata bahasa. Jadi, kata bahasa Indonesia, misalnya, mengharuskan kita memakai susunan buku biru dan bukan bitu buku jika yang kita maksud ·adalah buku yang berwarna biru.

Kadang-kadang memilih bentuk atau susunan yang paling tepat tidaklah mudah. Perhatikanlah kalimat-kalimat fjerikut ini.

(1) Dia menolong saya.

224

(2) Dia menolongku.

(3) Dia memberi pertolongan kepada saya.

( 4) Dia memberi per to Iongan kepadaku .

(5) Saya ditolongnya.

( 6) Say a diberinya pertolongan.

(7) Dia meringankan beban saya.

(8) Behan saya diringankannya.

Selain pilihan kata, pilihan atas kalimat (1) dan (2) juga menyangkut pilihan .,truktur (antara menolong saya dan menolongku). Walaupun kalimat (1) dan (2) (di satu pihak) dan (5) dan (6) (di pihak lain) mengandung kesamaanpengertian. Namun, keempat kalimat itu tidak dapat dipertukarkan begitu saja. Jadi, masing-masing mempunyai konteks tertentu.

Kalau dari seorang penulis dituntut keterampilan menyatakan pikiran dengan memakai struktur yang paling tepat, maka perlu dibuat latihan memilih dan membuat struktur yang paling tepat, dan latihan-latihan untuk itu dapat dibuat dalam mengarang terpimpin .

Uraian di atas menyangkut aspek sintaksis, yaitu hal-hal yang intrakalimat. Sekarang kita akan mencoba melihat struktur di luar kalimat, yaitu hubungan antarkalimat. Hubungan antarkalimat banyak menyangkut makna.

Ada kalimat-kalimat tertentu yang dapat muncul hanya sesudah atau sebelum kalimat-kalimat tertentu yang lain. Misalnya, kalimat yang mengandung pengertian 'akibat' yang dinyatakan dengan bentuk tertentu dapat muncul hanya setelah kalimat yang mengandung pengertian 'sebab' yang diwujudkan dengan bentuk tertentu pula. Perhatikanlah contoh berikut:

(15) a. Dia kalah berjudi. b. ltulah sebabnya diajatuh miskin.

Kalimat (ISb) tidak akan mungkin mendahulul kalimat (I Sa).

Kalimat yang dimulai dengan akhir kata lidak mungkin menjadi kalimat pertama sebuah tulisan atau tuturan. Pilihan jenis kata (atau frase) transisi (jadi, lalu, karena itu, ketika itu, di atas, sebelum ini, dan seterusnya) menentukan uru tan kalimat.

Selain pilihan kata transisi, kata penunjuk ( ... itu, .. tersebut . .. di atas, ... pertama, dan seterusnya) juga menentukan bahwa kalimat yang mengandung kata itu harus didahului oleh kalimat lain. Jika kita berkata, misalnya:

( 16) a. Dia memi.1jam dua buku dari perpustakaah: b. Buku itu .ten tang suku Asmat di Irian Jaya .

Tidak mungkin kita mendahulukan kalimat (16b) dari kalimat (16a).

Hubungan di antara kalimat (I Sa) dengan kalimat (ISh) danjuga antara kalimat (16a) dan kalimat (16b) diwujudkan juga dengan pertolongan bentuk, yaitu itulah dan itu. Ada pula kalanya hubungan yang terdapat di antara makna sebuah kalimat dengan makna kalimat lain tidak dinyatakan setegas itu. N amun, kita dapat menentukan bahwa kalimat yang satu mendahului yang lain. Misalnya, lebih wajar kita berkata :

(17) a. Nama saya Ali. b. Saya dilahirkan di Sragen.

daripada

(18) a. Saya dilahirkan di Sragen. b. Nama Saya Ali.

Urutan (17a)-{17b) didasarkan pada kognitif. Menyusun pikiran serupa ini pun merupakan kemahiran yang harus dimiliki seseorang dalam mengarang; Pengetahuan tentang struktur wacana (discourse structure) sangat menolong dalam pembuatan latihan yang mengajarkan menyusun pikiran dengan teratur.

Beberapa Contoh Bahan Pelajaran Mengarang Terpimpin

Sekarang kita akan melihat beberapa co11toh bahruf"latihan yang dapat dipakai untuk mengajarkan mengarang terpimpin. Pada setiap contoh disebut (1) ragam tulisan yang hendak diajarkan, (2) pusat perhatian atau aspek yang akan digarap, dan (3) tingkat atau kadar bimbingan yang terdapat pada latihan.

Contoh 1.

Ragam tulisan Narasi

Kosa Kata Aspek yang digarap

Kadar bimbingan Terpimpin

Petunjuk : Istilah setiap tempat yang dikosongkan dengan salah satu kata yang diberikan dalam daftar di bawah ini:

1) Minggu yang akan datang ulang tahun terilanku Nanik Siswati. 2) Teman-temanku yang lain sudah menyiapkan (1) untuknya . 3) Tinggal aku yang (2) . ( 4) Prisca (3) sebangkuku akan memberi hadiah boneka, sedangklln Utama memberi hadiah ( 4) ·---- pensil. 5) Aku bertambah bingung, sebab aku tak (5) __ _ uang sama sekali. 6) Ini semua (6) sendiri. 7) Sewaktu ayah dari ibuku (7) menjenguk nenek, uang yang diberikan kepadaku cukup (8) ·-· 8) "Untuk (9) selama dua minggu." pesan ibu kepadaku sebelum (10) 9) Tapi (11) --,------ itu kuhabiskan untuk membeli sebuah (12) yang telah lama kuinginkan .. .. 10) Kini aku (13) tak bisa (14) hadiah ulang tahun kepada (5) yang baik itu.

(Saduran " Hadian lJuat Nanik Siswati" oleh Sri Indrati, Sinar Harapan Minggu, 1 Mei 1983)

Membuat latihan seperti di atas tidaklah terlalu sulit. Kita tidak usah mengarang sendiri. Kita dapat memakai bahan yang sudah jadi, dan hila perlu kita mengadakan perubahan di sana-sinL Yang perlu diperhatikan ialah dalam menghilangkan kata pada setiap kalimat , kita harus meninggalkan kata yang dihilangkan itu pada daftar kata yang diberikan di atas teks.

Pada latihan semacam ini kita juga melihat bahwa teks harus dianalisis 9an dipal1ami secara keseluruhan . Kalimat yang satu dengan kalimat yang 'ainnya erat hubungannya , dari segi bentuk formalnya maupun hubung31\ semantik antarkalimatnya . Secara implisit siswa dapat belajar melihat organisasi sebuah tulisan dan dapat diharapkan keterampilan yang pasif ini dijadikan keterampilan aktif pada tahap-tahap lebih lanjut pelajaran mengarang melalui latihan-latihan yang khusus dibuat untuk itu.

Latihan di atas dibuat bervariasi. Misalnya, untuk setiap kata yang dlliilangkan dapat berisi 3 atau 4 kata yang bermakna sinonim, tetapi tidak dapat dipertukarkan begitu saja dengan kata yang dihilangkan itu. Perhatikanlah contoh berikut ini:

Ditinjau dari jenis bahasa yang dipakai dalam seluruh tulisan, kata gua dan beta tidak cocok dalam kalimat ini walaupun kedua kata itu bersinonim dengan kata aku.

Variasi lain contoh 1 di atas dapat juga dibuat dengan menghilangkan kata tanpa memberikan daftar kata yang dihilapgkan itu . Taraf kedudukan variasi ini tentu berbeda dari taraf kemudahan contoh 1. Walaupun kadar bimbingannya berkurang, taraf kesulitannya bertambah.

Cunt uh 2.

Ragam tulisan Deskripsi

Struktur/Tata bahasa Aspek yang diharap

Kadar bimbingan Terpimpin

Petunjuk : Gabunglah setiap kelompok kalimat menjadi sebuah kalimat. Kalimat-kalimat yang terbentuk akan membentuk sebuah karangan pendek.

I. a. Danau Sentani terhampar di lembah. b. Lembah itu di bawah bukit. c. Bukit itu masih ditutupi kabut.

2. a. Airnya ten ang. b. Airnya bening . c. Airnya berkilau seperti kaca : d. Airnya memantulkan cahaya !Jlatahari. e. Matahari itu baru saja ke luar.

3. a. Hari masih pagi.

b. Tampak tiga buah kole-kole.

e. Kole-kole itu terkatung-katung seperti sabut di tengah danau. (Perhatikan: Tambahkan kata walaupun di depan kalimat 3a.)

4. a. Dari bukit tampak kota Sentam b. Bukit itu tempat karni berdiri. c. Kota Sentani masih sepi.

5. a. Di lapangan terbang dua buah Dakota tampak seperti dua ekor burung merpati. b. Burung merpati itu sedang tidur berdekat-dekatan. c. Hawa dingin. (Perhatikan: Tempatkan kata karena di depan kalimat Sc).

6. a. Tiga buah Chesna tampak seperti capung. b. Chesna itu di dekat Dakota itu.

7. a. Sebentar lagi burung-burung itu akan bangun. b. Burung-burung itu menghubungkan Jayapura dengan kota-kota lain.

8. a. Suasana aman. b. Suasana tenang. c. Suasana damai. d. Suasana menyelinap ke dalam hati . e. Suasana meresap ke dalam hati.

9. a. Tak bosan-bosannya kami mengagumi keindahan. b. Keindahan itu terbentang luas di lembah. c. Lembah itu lembah Sentani.

Setelah kalimat-kalimat dalam setiap kelompok dijadikan satu kalimat, terbentuklah alinea berikut.

Danau Sentani terhampar di lembah di bawah kaki bukit yang masih ditutupi kabut. Airnya tenang, bening, berkilau seperti kaca memantulkan cahaya matahari yang baru saja ke luar. Walaupun hari masih pagi, tampak tiga buah kole-kole terkatung-katung seperti sabut di tengah danau. Dari bukit tempat kami berdiri tampak kota Sentani masih sepi. Di lapangan terbaog dua buah Dakota tampak seperti dua ekor burung merpati yang sedang tidur berdekat-dekatan karena hawa dingin. Tiga buah Chesna di dekatnya tampak seperti capung. Sebentar lagi burung-burung itu akan bangun untuk menghubungkan Jayapura dengan kota-kota lain di Irian Jaya. Suasana aman, tenang, dan damai menyelinap dan meresap ke dalam hati. Tak bosan-bosannya kami meng:agumi keindahan yang terbentang luas di lembah Sentani itu (Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, 1974: 181-182).

Membuat pelajaran seperti contoh 2 di atas tidak sulit karena kita dapat memakai teks yang telah ada. Yang perlu kita kerjakan ialah memecah setiap kalimat bersusun menjaci kalimat-kalimat sederhana. Dalam latihan semacam ini siswa diminta kembali mengg:abung kali.P1at-kalimat itu menjadi kalimat bersusun tanpa melihat teks aslinya. Aspek yang digarap ialah struktur (sintaksis) dan pengorganisasian pikiran. Siswa diajar melihat hubungan antarkalimat dan bagaimana caranya menggabungkan pikiran yang terdapat dalam beberapa kalimat di dalam satu kalimat secara tepat ditinjau dari tata bahasa dan makna.

Dalam latihan ini kita dapat melihat bahwa kadar bimbingan masih tinggi. Uhat petunjuk pemakaian kata penghubung karena untuk menggabung kalimat (Sb) dengan (Sc). Kadar bimbingan dapat dituninkan, misalnya, dengan tidak memberikan petunjuk bagaimana kalimat-kalimat harus digabung.

Contoh 3

Ragam tulisan Deskripsi

Aspek yang digarap Struktur

Kadar bimbingan Terpimpin

Petunjuk: Bacalah teks di bawah ini dengan teliti dan jawablah pertanyaan-pertanyaan yang terdapat di bawahnya. Jawaban Anda akan menghasilkan sebuah alinea yang tidak boleh lebih dari 89 kata .

Teks yang dipakai untuk contoh inilah teks tentang Danau Sentani di atas. Pertanyaan yang dipakai dalam latihan ini ialah:

1. Apa yang berkelok-kelok di lembah menyusuri bukit yang masih tertutup kabut?

2. Apa yang tenang , bening, berkilau seperti kaca?

3. Matahari baru saja ke luar a tau sudah lama ke luar?

4. Apa terkatung-katung sepei'ti sabut di tengah danau?

5. Apa tampak masih sepi dari bukit tempat kami berdiri?

6. Apa tampak seperti dua ekor burung merpati di terbang?

7. Di dekat Dakota , apa tampak seperti capung?

8. Sebentar lagi, apa yang akan bangun untuk menghubungkan J ayapura dengan kota-kota lain di Irian J aya?

9. Suasana bagaimana menyelinap dan meresap ke dalam hati?

I 0. Siapa tak bosan-bosannya mengagumi keindahan yang terbentang di lembah Sentani itu?

:twaban pertanyaan di atas adalah sebagai berikut:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 Danau Sentani berkelok-kelok di lembah menyusuri bukit yang masih 1() 11 12 13 14 15 16 17 18 19 tertutup kab'ut. Aimya tenang, bening, berkilau seperti kaca. Matahari baru 20 21 22 . 23 24 25 26 27 28 29 ke luar. Tiga buah kole-kole terkatung-katung seperti sabut di tengah 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 danau. Kota Sentani tampak masih sepi dari bukit tempat kami berdiri. Dua 42 . 43 44 . 45 46 47 48 49 50 51 52 buah Dakota tampAA seperti dua ekor burung merpati di Japangan terbang. 53 54 . 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 Tiga buah Chessna di dekat Dakota itu tampak· seperti capung. Sebentar lagi 65 66 67 68 69 70 71 72 burung-burung besar itu akan bangun untuk menghubungkan J ayapura 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 dengan kota-kota lain di Irian Jaya. Kami tak bosan-bosannya mengagt:mi 83 84 85 86 8 7 88 89 keindahan yang terbentang di lembah Sentani itu.

Contoh ·tatihan di atas mengajarkan kepada siswa keterampilan menyatakan pikirannya dengan jelas dan singkat. Dia harus sanggup menentukan

231

kata-kata mana yang mutlak ada dalam kalimat dan kata-kata yang mana yang tidak mutlak ada.

Membuat latihan seperti ini tidak sulit. Yang perlu diperhatikan ialah cara membuat pertan yaan. Jawaban yang kita inginkan.dari siswa seluruhnya bergabung pada pertanyaan yang diajukan . Walaupun sisWa melihat teks aslinya , dia dapat begitu· saja menyajika!l apa yang terdapat dalani. teks sebagai jawaban pertanyaan , karena jawabannya ditentukan oleh pt!rtanyaan, baik ditinjau dari susunan kalimat maupun kosa kata serta jumlahnya . Latihan semacam ini akan berguna kelak dalam pelajaran membuat ringkasan suatu tulisan. Selain persyaratan di atas, derajat kemudahan teks perlu diperhat ikan. Derajat kemudahan .ini ditinjau dari kosa_ kata dan struktur yang dipakai serta isi tulisan.

Contoh 4

Ragam tulisan Eksposisi

Aspek yang digarap Struktur/lsi

Kadar bimbingan Terpimpin ·

Petunjuk : Carilah pasangan yang paling tepat untuk setiap bagian kalimat . yang terdapat dalarn kolom A dari kolomB. Kalimat-kaUmat yang Anda peroleh akan membentuk satu alinea.

KolomA

1. Bartgsa Indonesia sedang

2. Tenaga, pikiran, dan dana

3. I{eadilan dan kemakmuran tidak . turqn

4. Kita harus bekerja keras

5. Semua orang yang sudah sa. terlalu tua

Kolom B

a. dicurahkan untukmenyustin masyarakat yang lebih baik, .adil, danmakmur;

b. · untuk mendapatkannya.

c. merupakan tenaga ke·rja yang dapat dikerahkan .

d. seperti hujan dati langit.

e. giat

Kita dapat_ memabi teks yang sudah tersedia untuk latihan semacam ini. Yang petlu .kita lakukan hanyalah merilenggal kaliritat,kalimatnya dan memderajat kesukaran teks.

Selain mengajarkan bagaimana kalimat yang baik, latihan semacam ini juga mengajarkan berpikir logis kepada siswa.

Contoh 5

Ragam tulisan Narasi/Pengalaman

Aspek yang digarap Kosa kata/Struktur

Kadar bimbingan Terpimpin

· Petunjuk: Tulislah sebuah karaogan dengan memakai keterangan berikut:

1. Sore itu kami bertiga pergi ke sebuah toko untuk membeli Rinso.

2. Uang kembaliannya dibelikan permen oleh temartmu.

3. K.amu asyik mengobrol

4. Kamu meninggalkan toko itu.

5. Penjaga ''Dik, tutupnya ... Dik, tutupnya ... "

6. Kamu melihat ke kiri dan ke kanan .

7. Kamu melihat tutup staples di tangan tema1p11u.

8. Kamu mengembalikannya kepada penjaga toko.

9. Kamu merasa malu.

10. Cepat-cepat kamu bersama temanmiJ meninggalkan toko itu.

Untuk membuat latihan semacam ini kita dapat me1,1akai teks yang sudah ada dengan mengubah kalimat-kalimatnya menjadi kalimat yang lebih seder- . hana yang mengandung hanya satu informasi. Kita dapat membuat variasi terhadap latihan ini dengan meminta siswa menambah keterangan di sana sfui. Misalnya, kita dapat mengajarkan bagaimana perluasan kalimat dapat dilakukan. Kamu bertiga dapat diberi keterangan aposisi, begitu pula kata toko dapat diberi keterangan, misalnya, yang letaknya tidak jauh dari rumah saya. Semu.anya itu dapat dilakukan tanpa mengubah kerangka cerita. Jika perluasan kalinlat dilakukanj dengan sendirinya kita mengurangi kadar bimbingan.

Contoh 6

Ragam tulisan Eksposisi

Aspek yang digarap Orgat\isasi pikiran

Kadar bimbingan Terpimpin

Petunjuk: Kalimat-kalirnat dalam alinea berikut urutannya ti<fak tepat sehingga jalan pikiran yang dikandungnya tidak teratur. Perbaikilah urutan -kalimat-kalimat itu sehinggajalan pikiran dalam alinea teratur.

a. Dokar dan andong ditarik oleh kuda, sedangkan gerobak oleh sapi.

b. Misalnya, dokar, andong, atau gerobak.

c. Ada beberapajenis kendaraan yang ditarik oleh binatang.

d. Tetapi ada pula gerobak yang ditarik oleh kuda atau kerbau.

Untuk membuat latihan semacam ini kita dapat memakai teks yang sudah jadi dengan mengacaukan urutan l<alirnat-kalimatnya. Teks yang dipakai tidak l!oleh terlalu .panjang (3 sampai 7 kalirnat) dan harus mengandung satu pokok pikiran yang jelas. ·

Contoh 7

Ragam tulisan N arasiflaporan

-Aspek yang digarap . Struktur/mengubah kalimat langsu11g menjadi kalimat tak langsung

Kadar bimbingan Agak ter.pimpin

Petunjuk: Tulislah percakapan berikut menjadi sebuah laporan dengan memakai kalimat-kalimat tak langsung.

lbu Pernah kamu pergi bertamasya ke kebun binatang?

Tati Pernah, sekali. Kebun binatang sangat jauh dari sini.

Ibu Adakah di sana binatang-binatang yang belum pernah kamu lihat.?

"{ati Ada. Di antaranya zebra.

lbu Binatang apa yang biasanya dikerumuni anak-anak dan onmg tua?

Tati Kera.

lbu Ada beruaug di sana, Tati?

Tati 0, ada. Beberapa ekor. Besar-besar.

Contoh 8

Aspek yang digarap Kosa kata/struktur/i.si Kadar bimbingan Hampir bebas

Ragam tulisan Laporan

Petunjuk: Tiap sekolah pada akhir tahun mengadakan pesta . perpisahan. Karanglah sebuah cerita peq;>isahan sekolah dei:J.g;m memakai hal-hal berilrut · sebagai bahan cerita.

l. Pesta diadakan bulanJuli ;

2. Yang diundang orang tua murid yang tamat sekolah . .

3. Sam_butan oleh pimpinan sekolah dan wakil murid.

4. Kesenian y,ang dipertunjukkan ,

5. Suasana pesta.

6. Pembagian tanda tamat belajar.

7. Penutupan pesta .

Contoh 9

Ragam tulisan N arasi/irnajinatif

Aspek yang digarap Kosa katafstruktur/isi

Kadar bimbingan . Hampir beb_as .

Petunjuk: . Selesaikan cerita di bawah ini.

Pada satu hari si Ali pulang dari sekolah. Hari amat panas dania merasa . sangat dan lapar. Di sebuah warung dia meihat orang menj,ual kue, dan es cendol. Kue itu murah-murah dan sangat menggiurlcin. Sayang, di waning itu banyak lalat, karena tidak jauh dari· tempaf itu terdapat onggokansampah tempat lalat bersarang. Dari sampah itu lalat terbang lce .kue dan ; minuman yang dijual di warung itu. -Ali tahu bahwa: 1alat dapat menyebarkan bibit penyakit, tetapi.dia merasa sangat haus dan .lapar sehingga ia pun memalcan kue sebuah dan es cendol segelas ...

Latihan seperti pun tidak sulit inembuatriya. Kita dapat mem&kai cerita yang tersedia lalu memotong pada tempat tertentu ·sehingga siswa mendapat cukup informasi untuk menyambung dan cerita secara baik. Latihan serupa ini merupakan latihim penghubung diantara mengarai:J.g terpirnpin dan mengarang bebas.

Sambungan atau akhir cerita di atas bisa saja bermacam-macam. Hal itu tergantung pada daya khayal (imajinasi) para siswa tertentu. Namun, dapat diramalkan bahwa sebagian besar siswa akan mengakhiri cerita di atas dengan sakitnya perut si Ali. Dalam pelajaran mengarang kemampuan mengantisipasi atau meramalkan juga aspek yang perlu digarap. Kemampwin demikian termasuk dalarri kemampuan mengorganisasi pikiran dalam sebuah ttilisan.

K.EPUSTAKAAN

• Depanemen Pendidikan dan Kebudayaan, 1975. "KutikUlwn Sekolah Dasat' Buku II. Bidang Studi Bahasa Indonesia. (Stensilan). Departemen Pe'ndidikan dan Kebudayaan, 1974. Buku PelaiaranBahasa Indonesia I. Gallingane, G. dan Byrd, D.R.H. 1979. Write Away, Book II. New York: Collier Macmillan Int., Inc. Harris, D.P. 1969. Testing English as a Second Langw,zge. New York. McGraw-Hill Book. Company. Simatupapg, Maurits. 1981. "Penyusunan Tes Bahasa Indonesia" Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa, Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Sunardji. 1982. "Studi Awal tentang Wacana bagi Kepentingan Bahan Pengajaran Indonesia" Dalam Majalah Pembinaan Bahasa Indonesia, Th. 3, No. 4, Desember. Thiede-Gonzo, S. 1983. "Sentence Combining: An Approach to Teaching Writing that Works"DalamETF XXI, 1, January. Tongue, R.K. dkk. 1977. "Controlled and Guided Composition: Ooccasional Papers". No. 3. Singapore: Se arne o RELC. (Stensilan). Widdowson, H.G. 1981. "Directions in the teaching of dalam Brumfit, C.J. danK . Johnson. Language Teaching. Oxford: OUP.

CARA PENYUSUNAN BAHAN PENGAJARAN MEMBACA DAN MENULIS PERMULAAN BAHASA INDONESIA UNTUK SEKOLAH DASAR

Anggur P. Tambunan PPBS IKIP Medan

Pendahuluan

Pada penelitian membaca dan menulis permulaan (MMP) pada tingkat sekolah dasar (SD) di Kota Madya Medan (Tambunan, 1982) kami menemukan beberapa masalah antara lain:

a. masalah buku pegangan guru/murid untuk pengajaran MMP yang beraneka ragam dipakai oleh SD di Kota Madya Medan,

b. masalah metode mengajar yang berbeda-beda dilaksanakan oleh guru, sebagai akibat perbedaan metode penyusunan buku pegangan yang dipakai oleh guru/murid untuk pengajaran MMP.

Dua di antara sekian masalah yang kami temukan dalam penelitian itu, kami kemukakan di sini karena erat kaitannya dengan gagasan yang akan karni sampaikan di dalarn cara penyusunan bahan pengajaran MMP untuk SD.

Dari masalah yang dikemukakan di atas, dapatlah diberikan generaslisasi sebagai berikut .

a. Untuk mengajarkan mata pelajaran MMP pada tingkat SD di seluruh Indonesia , sampai sekarang masih dipakai buku pegangan yang beda , sesuai dengan selera dan keinginan pengajar. J adi, tidak ada .. Lu buku khusus yang dipakai untuk pengajaran MMP.

b. Ak.i.bat dari pemakaian buku pegangan yang berbeda-beda , tidak ada lt:eser1J.garnan bentuk huruf apa yang harus diajarkan lebih dahulu dan bentuk huruf apa kemudian yang harus diberikan sehingga kemarnpuan anak SD dalam membaca dan menuiis tidak seragam di seluruh Indonesia.

c. Tidak ada keseragaman cara/metode mengajarkan MMP pada tingkat SD di seluruh Indonesia.

Demikianlah kesimpulan masalah pengajaran MMP pada tingkat SD di Indonesia. Tentu saja bukan hanya ingin mengemukakan masalahnya, . tetapi kami ingin mengemukakan gagasan pemecahannya. Menurut pendapat kami, pemecahannya ialah bahwa kita harus menyusun satu jenis bulm pegangan untuk pengajaran MMP untuk SD, yang dikeiuarkan oleh Departemen Pendidikan dan Kebudayaan dan dibagi-bagikan kepada semua SD di selumh Indonesia.

Pemakaian satu jenis buku untuk pengaja,ran MMP pada tingkat SD di seluruh Indonesia sangat diharapkan mengirigat bahwa pengajaran MMP merupakan yang pertama dan utarna dalarn pengajaran bahasa. Indonesia (PBI). · Bahkan , hampir dalam semua pengajaran mata lain, membaca dan menulis itu memainkan peranan yang pertama dan utama.

Khusus t{lntang Bidang Studi Bahasa Indonesia,perlu diketahui bahwa pengajaran MMP adalah sebagai komponen Pengajaran Bahasa Indonesia (akan dibicarakan) yang dilaksanakan hanya pada permulaan pengajaran dan hanya selarna kurun waktu tertentu . Bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional hanya satu (dalarn arti bahasa baku), maka pada permulaan pengajarannya dalam waktu terbatas itu perlu adanya kesatuan tindakan peiaksaitaannya demi pe- . nyebaran pemakaian bahasa Indonesia yang baik dari. be:nar secara.luas. Juga ·mengingat bahwa daerah Republik Indonesia sangat luas, tetapi berkelompokkelompok karena terpisahkan oleh laut dan guBQ,D&, oleh adat-istiadat dan bahasa daerah yang sering dominan mempengaruhi bahasa Indonesia, maka kesatuan cara, tindakan, teknik, dan materi pengajaran MMP sangat diperlukan demi memasyarakatkan pemakaian bahasa Indonesia sedini .mungkin mulai dari anak-anak kecil itu.

APII dlln mengapa membacil dan menu/is permulaan (MMPJ itu'f

Pada pendahuluan telah dikatakan. bahwa untulc pengajaran MMP pada tingkl\t SD, perlu disusun satu buku pegangan yang berlaku untuk seluruh Indonesia. Buku sedemikian itu harus d'<tpat dipertangglingjawabkan secara ilmu pengetahuan, misalnya dari segi linguistik, psikologi, 'teori garis', dan segala ilmu yang berkaitan dengan penyusunannya. Dengan menyusun satu jenis buku MMP, terjamin pulalah satu metode pengajaran yang dipakai sesuai dengan metode yang dipakai untuk penyusunan buku tersebut. Katakanlah metode itu metode SAS yang C.ewasa ini sedang dikembangkan oleh Departemen Pendidikan dan Kebudavaan melalui penataran guru-guru.

Sekarang yang menjadi pemikiran ialah, bagaimanakah menyusun satu jenis buku untuk bahan pengajaran MMP yang dapat dipertanggungjawabkan? Pertanyaan inilah yang menjadi poko.K pembicaraan dalam kertas kerja ini.

Sebelum sampai kepada cara-cara penyUsunan bahan pengajaran MMP untuk SD, kiranya perlu dibicarakan hal-hal yang bersangkut-paut dengan MMP itu.

MMP sebagai KompQnen Pengajaran Ba/taSil Indonesjp

Kenyataan sehari-hari Jllenunjukkan bahwa kegiatan berbahasa manusia beraspek dua, yaitu berbictu4 dan mendengar. Banyaknya bahasa daerah di Indonesia menyebabkan perbedaan ucapan dan lagu dalam Indonesia. Oleh karena itu, pendekatan bidang studi bahasa Indonesia adalah pendekatan bahasa lisan, yang menjamah bidang bicara . i>emekaran aspek berbicara dan mendengar adalah berbicaru, membaca; mendengizr, menu/is dan mengarang (Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, 1976:66). Dengan demikian , jelas terlihat bahwa membaca dan menulls a<lalah komponen pengajaran bahasa Indonesia.

Apakah membaca ltU"?

Bacaan berwujud tulisan, J adi membac" adalah mengubah wujud tulisail. menjadi wujud lisan. Dengan .perkataan lain, membaca iatah menglibah bahasa tu!isan menjadi bahasa lisan. Arti ini merupakan arti yang dasariah. Namun, pada pengubahan atau penerjemahan bahasa tulisan itu menjadi bahasa lisan banyak menyangkut segi-segi lain. Oleh karena itu , Strevers (Abdullah, 1980: 27) mengatakan bahwa membaca adalah kegiatan yang kompleks.

Cara pengubahan dari bahasa tulis menjadi bahasa lisan merupakan suatu kemarnpuan atau ketrampilan reseptif proses kognitif yang terlihat sama dengan proses yang digunakan ketika menyimak. Kedua kegiatan membaca dan menyimak itu membuwhkan pengetahuan tentang bahasa yattg dipakai dalam tulisan atau lisan itu.

Wadaugh (1974) mengemukakan bahwa membaca adalah suatu kegiatan aktif karena pembaca aktif berarti membaca sambil mencari informasi. Kegiatan itu juga interaktif dalam arti bahwa berinteraksi dengan teks. Dalam membaca si pembaca dituntut berpartisipasi secara konstruKtif dengan terusmenerus. Ia harus menegunakan tingkat kemampuan pikirannya yang lebih tinggi. Dengan kata lain, dapat disingkat bahwa membaca adalah proses menyusun kembali pola-pola kalimat yang tercetak itu dengan mengerti ideide, informasi, dan pesan yang tertuang dalam kalimat-kalimat itu. Demikian selintas pengertian membaca.

Apakah menu/is itu ?

Mengenai aspek menulis, perlu diperhatikan bahwa sebagai salah satu pemekaran dari aspek berbicara dan mendengar dis.atukan dengan mengarang; Jadi ; menulis dan mengarang. Oieh karena itu , menulis dan mengarang harus dibedakan: Mengarang adalah mengungkapkan pikiran dan perasaan dalam wujud bahasa lisan atau bahasa tulisan. Wujud bahasa lisan diungkapkan dengan berbicara atau berpidato , sedangkan wujud bahasa tulisan ialah menulis. Jadi , jelaslah bahwa menulis itu adalah sebagian dari mengarang. Kir<yiya cukup sampai di sini pembicaraan tentang mengarang karena menulis inilah yang ingin dijelawn dalam hubungannya dengan pengajaran MMP

Pengertian menulis dalam MMP, menurut hemat kami, hanyalah terbatas pada meniru atau menggambar tulisan yang disurulikan guru dan paling jauh mengubah wujud lisan orang lain menjadi wujud tulisan (dikte) . Namun , menlllis disini tetap menggunakan tingkat kemampuan bdrpikir yang tinggi

Mengapa membaca dan menu/is disatukan?

Kata permulaan pada membaca dan menu/is pennullllm (membaca dan menulis permulaan) membatasi pelaksanaan membaca dan menulis. Keterbatasan itu terlibat pada pelaksanaan membaca dan menulis, yaitu hanya dalam kurun waktu teitentu, yang singkat pula dan hanya untuk kalas 1-11 SD sebagai permulaan pengajaran bahasa Indonesia. Selain membatasi pengertian membaca dan menulis ltu, maka kata pennulaan mengikat kedua kegiatan itu menjadi satu. Memang, karena pada praktiknya pelajaran membaca mula· mula diberikan bersamaan dengan pelajaran menulis, maka untuk kelas 1-11 SD digunakan istilah Membaca dan Menu/is Pennulaan dan disingkat menjadi MMP (Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, 1976 b:66). Selanjutnya, pada kelas-kelas berikutnya disebut membaca lanjut dan menulis a tau mengarang, yang kedua-duanya menjadi terpisah diajarkan.

MMP S{!bagai mata pelajaran kelas I-II SD

Telah dijelaskan bahwa MMP adalah sebagai komponen bidang studi bahasa Indonesia . Di dalam Kurikulum SD, MMP berkedudukan sebagai mata pelajaran. Sebagai mata pelajaran pada tingkat SD, diberikan di kelas i-11. Mengapa MPP diberikan di kelas I-ll dapat dimaklumi karena anak-anak mulai masuk sekolah adalah buta huruf. Diperkirakan bahwa di kelas 1-11 perkenalan semua huruf dengan lafalnya serta wujud distribusinya berupa kata/kalimat sudah cukup. Oleh karena itu, di kelas III dan kelas seterusnya dimulai Membaca Lanjut danMengarang sebagai pengganti dan lanjutan MPP.

Karena sasaran pengajaran MPP adalah kelas 1-11 SD, kiranya perlu diketahui siapa yang menjadi murid di kelas 1-11 itu. Menurut peraturan yang berlaku bahwa umur anak yang dapat diterima menjadi murid kelas I (mulai masuk sekolah) ialah anak yang berumur antara 6-8 tahun. Jadi, kelas 1--11 berumur antara 5-10 tahun. Anak yang berumur antara 5-10 tahun di dalam Ilmu Jiwa Perkembangan disebut masa kanak-kanak, yang dibagi menjadi dua fase, yakni masa kanak-kanak fase I berumur antara 5-7 tahun dan masa kanak-kanak fase II berumur an tara 7-10 tahun.

Apabila diperhatikan perkembangan berpikir anak pada kedua fase itu hampir sama, tetapi jenis dan urutan perkembangannya yang bervariasi. J adi, menurut ilmu jiwa bahwJ perkembangan berpikir anak yang berumur antara

5-10 tahun sudah mempunyai :

1. perkembangan dorongan daya berbuat;

2. perkembangan dorongan kemauan/kehendak;

3. perkembangan dorongan pengenalan;

4. perkembangan dorongan kemampuan menggaQibar.

Mulai berumur S-7 tahun, anak-anak telah trienunjukkan perkembangan sifat-sifat kemampuannya, yaitu kemauan/kehendak menggambar dan dorongan intelektualnya. Anak pada umur tersebut mulai dapat mengarahkan perhatiannya kepada dunia di luar dirinya . Perintah sudah dapat dipahami dan dilaksanakannya , pengalaman sudah dapat dituangkan di dii!am bahasa (Soeito, 1972:45; 81-91; 99-108). Oleh karena itu, .para pendidik yang bertugas di kelas-kelas seperti ini harus memperha!:ikan anak-anak yang mulai mengenal dunia di luar dunianya. Penyusunan buku harus memperhatikan perkembangan anak dalam masa pekanya, terutama dalam bidang bahasa. Khusus dalam penyusunan buku MMP yang diperuntukkan bagi anak yang berumur 5-10 tahun itu, sifat-sifat anak yang disebutkan di atas harus menjadi salah satu dasar penyusunannya, di samping hal-hal yang akan dibicarakan berikut.

MMP sebagai Kegiatan Belajar-Mengajar

Semua mata pelajaran di sekolah dilakukan dengan melakukan kegiatan belajar-mengajar (KMB). Demikian jugalah MMP sebagai mata pelajaran diajarkan dengan melakukan serangkaian KMB. Guru melaksanakan kegiatan mengajar dan muridmelakukan kegiatan belajar. Jadi, guru dan murid melaksanakan KBM. KBM itu berjalan sebagai berikut.

Guru dengim metode mengajar (katakanlah metode SAS) lebih dulu menuliskan atau menunjukkan tulisan (yang ada dalam buku) yang berstruktur dan bermakna, mengucapkannya . Murid memperhatikan guru sewaktu menulis kemudian mengucapkan apa yang telah dh,1capkan guru. Sesudah ini beres, guru bisa melanjutkan dikte. Guru mengucapkan kalimat, kata atau bunyi, murid mendengar kemudian menuliskannya.

Demiklanlah KBM itu berlangsung sampai murid dapat membaca dan menulis apa yang diajarkan pertama. itu, pelajaran MMP kedua dan seterusnya dirnulai sarnpai pengajaran MMP berakhir dan digantikan dengan membaca -dan mengarang pada waktu yang sudah ditentukan.

Agar lebih jelas kelihatan proses KBM itu, dl bawah ini kami tuliskan sebagai berikut.

Demikianlah garis hesar KBM yang dilaksanakan berulang-ulang pad a pengajaran MMP sampai anak mempunyai keterampilan membaca dan menulis.

Bahan Pengajaran MMP

. Sekarang akan dibicarakan tentang materi pengajaran MMP, yaitu yang menjadi isi buku pelajaran MMP. Materi itu dalam kertas ini merupakan x yang dicari/ditentukan kemudian , sesudah cara-cara penyusunannya dirumuskan. Namun; untuk dapat .menentukan cara-cara penysunan x,_ kiranya perlu lebih dahulu mengidentiftkasikanx itu.

Apabila diperhatikan KBM di dalam pengajaran MMP sebagai komponen PBI, maka x dapat .diidentifikasikan sebagai bacaan bahasa yang berwujud tulisan. J adi, materi x itu adalah bahasa dan tulisan . Ten tang kedua hal bahasa dan tulisan ini akan diuraikan pada pembicaraan yang berikut.

Bacaan lldalah Tulisan

· .Ba!-'.u. •• adalah bahasa yang diwujudkan dalam bentuk tulisan. Dengan perkataan lairi, bacaan adalah berwu]ud tulisan . Bentuk atau wujud tulisan yang paling dalam bacaan adalah kesatuan huruf. J adi, sebenarnya distribusi huruf-huruf terjadi. bentuk kata, kemudian kalimat dan seterusnya keseluruhan tulisan berupa suatu bacaan. Apabila b.erbeda satu pun huruf dalam distribusinya, maka .bentuk bacaan itu ·akan berbeda. Dengan dernikian, dapat dibuat definisi bahwa huruf . adalah kesatuan tanda bahasa yang terkecil yang dapat membedakan bentuk bclhasa.

Kalau dikaitkan dengan pengajaran MMP, sebenarnya yang inenjadi. tujuan pei:tama ialah memperkenalkan kesatuan huruf-huruf kepada anakaiiak sehingga anak dapat mengucapkan setiap huruf , tersendiri, kemudian dalam distribusipya berwujud kata/kalirnat, serta paham arti/makna yang terkandung dalam kata/kalimat itu. Di samping itu, anak hams mampu menuliskan atau ·menggambarkan setiap huruf, tersendiri, berwujud kata/kalirnat dengan melihat tulisan yang ada atau dengan mendengar bunyi tulisan/huruf itu ( dikte ). Pokoknya pengetahuan membaca (mengucapkan a tau · menerjemahkan) huruf itu dalam 1 wujud . bunyi ( ucapan) hams dapat diirnbangi dengan kebolehan anak (menggambar) huruf-huruf itu.

Telah disebutkan di atas, tujuan yang pertama ialah memperkenalkan huruf kepada anak-anak. Oleh karena itu, perlu dibicarakan huruf dalam tulisan bahasa Indonesia.

Tulisan a tau Huruf dalam Bahasa Indonesia

Menurut Pedoman Umum Ejaan Bafzasa Indonesia yang Disempurnakan, huruf yang dipergunakan dalam tulisan baha:sa ilndonesia ada tiga jenis.

vokal,

diftong,

konsonan.

Untuk keperluan pembicaraan di sini, diftong tidak turut disertakan karena dengan mengetahui vokal dengan sendirinya dapat diketahui diftong, dalam arti dapat membaca dan menuliskannya . Jadi , yang perlu dicantumkan di sini ialah:

vokal a. e, i, o, u.

konsonan b. c, d, f, g; h, j, k, kh, I, m, n, ng. ny. p, q. r. sy, t, v. W. X. y. X.

Semuanya vokal dan konsonan dala.Jn tulisan bahasa Indonesia berjumlah 30 buah. Semuanya inilah yang hams diajarkan kepada anak agar anak dapat membaca dan menulis bahasa Indonesia.

Tulisan Sifatnya Visual

Dikatakan bahwa bacaan adalah bahasa yang diwujudkan dalam bentuk tulisan (kata atau kalimat), maka bacaan itu sifatnya visual artinya ialah bahwa membaca diperoleh melalui indera penglihatan (mata) yailg mempunyai keterbatasan, tetapi mengandung banyak keuntungan. Hal· ini disebabkan oleh aktivitas membaca meminta keterampilan otot mata yang dapat mengeijakan berbagai tugas. Umpamanya, bagaimana mencari permulaan kata/kalimat, dan akhir kata/kalimat; bagaimana menggunakan perpindahan pandangan dari satu huruf ke huruf yang lain, dari satu kata ke kata yang lain, perpindahan pandangan secara menyeluruh sehingga pengertian dari tulisan itu dapat diolah dalain otak anak-anak.

Tulisan Terorganisasi secara Sistematis

Selain bacaan itu visual juga terorganisasi secara sistematis. Maksudnya bahwa bahasa tulisan mempunyai permulaan dan akhir yang dapat dilihat. Sehubungan dengan itu, anak harus mengetahui arah membaca simbol-simbol suatu bahasa, apakah dari kanan ke kiri, dari kiri ke kanan, atau dari atas ke bawah.

Bacaan juga mengandung bermacam-macam ketentuan agar dapat dimengerti; jarak antara huruf-hruuf, kata-kata, frase-frase dalam kalimat yang panjang dan kompleks, pembagian paragraf, pembagian bab, ketentuan t:mda baca, dan sebagainya. Anak-anak harus membiasakan diri dengan ketentuanketentuan yang merupakan bentuk, sekwens, tata cara, dan efek visual. J adi, dengan ?endek dapat dikatakan, anak didik harus menyatukan penglihatan, pendengaran, ingatan, dan imajinasinya agar dapat menemukan makna, menafsirkan maksud, jika mungkin mengerjakan yang disuruhkan. J elas, hal ini harus dipadukan dengan pengalaman dan tingkat perkembangan intelektual si anak didik.

Huruf adalah Bentukan Garis-garis

Telah dikatakan bahwa sebenarnya bacaan itu adalah bentukan hurufhuruf. Kalau diperhatikan huruf-huruf itu mempunyai bentuk yang berbedabeda, mulai dari bentuk yang sederhana sampa1 bentuk yang kompleks . Akan tetapi , bagaimanapun bentuknya, kita dapat melihat bahwa tiap huruf itu terbentuk dari garis-garis.

Menuru t " teori garis", garis dapat dibedakan atas tigajenis , , yaitu :

garis lurus, contoh

I-\/ garis patah, contoh L v ".J "-../A 'VV /\/\ _j gar is lengkung, con toh c -:;;uno

Ketiga jenis garis inilah yang membentuk huruf-huruf yang ada itu . Ada dengan garis Jurus, ada dengan garis patah, garis lengkung, dan ada pula dengan kombinasi garis. Agar jelas kelihatan, baiklah di bawah ini diperlihatkan dalam dem•.h go Iongan huruf berdasarkan garis-garis yang membentuknya.

Sekarang tinggal memikirkan bagaimana kemampuan anak untuk mengecamkan dan mengingat bentuk-bentuk huruf itu . Hal yang paling penting, bagaimana daya motoris tangan anak untuk membentuk huruf-huruf itu dengan garis-garis. Meuurut pendapat kami, urutan yang di atas cocok dengan kemampuan tangan anak, dari yang mudah sampai kepada yang sukar. Hal ini sesuai dengan perkembangan dorongan kemampuan menggambar anak, yakni dari menggambar yang lurus-lurus, patah-patah, lengkung, kemudian garis-garis yang kompleks (kombinasi garis). Berdasarkan urutan kemampuan ini, skala prioritas pengajaran huruf itu seharusnya adalah menurut urutan golongan imruf di atas itu, mulai dari huruf l sampai pada huruf t dengan catatan bahwa antargolongan ada kemungkinan pertukaran skala prioritasnya. Akan tetapi, hal ini beluin mungkin dilaksanakan karena harus mempunyai pertimbangan lain lagi, misalnya kemudahan mengucapkan bunyi huruf dan kemungkinan wujud kata/kalimat sebagai produk distribusi huruf/bunyi itu, yang dapat dikenal/dipahami oleh anak dalam lingkungan dan dalam kemampuan daya pikirnya.

Sebelum membicarakan hal ini lebih lanjut, perlu diteliti apakah hurufyang sudah dibicarakan di atas, dalam distribusinya berwujud kata/ kalimat dalam bahasa Indonesia dapat terjangkau oleh anak kelas I-II SD?

Apabila diperiksa sepintas lalu kosa kata bahasa Indonesia dalam kamus yang ada , ada beberapa huruf dari yang disebut diatas yang tidak rroduktif. Artinya, kata-kata yang diwujudkan oleh distribusi huruf itu sartgat sedikit dan jarang dipergunakan. Oleh karena itu , kata-kata itu asing bagi kita, apalagi untuk anak-anak Mungkin itulah sebabnya Mess (1957 :38) menyebutkan kh, sy, z, dan f sebagai bunyi asing. Barangkali juga bunyi-bunyi asing tersebut masih dapat ditambah dengan huruf v, x, dan q. Dengan demikian, berkuranglah jumlah huruf yang akan diajarkan, yang dapat membentuk kata/kalimat dengan distribusinya .

Dengan pengurangan beberapa huruf "asing" itu, isi denah itu berubah menjadi:

Sesudah pengurangan bunyi asing, secara grafemis hanya sejumlah 23 grafem yang akan diajarkan dulu dengan skala prioritas berdasarkan urutan golongan dalam denah. Akan tetapi, disarankan golongan 5 masuk ke golongan 2.

Tu/isan Sifatnya Oral-Auditif

Selain tulisan dalam pelajaran MMP itu visual, yang menyebabkan anak dapat menulis dengan meniru atau menggambar secara grafemis sesuai dengan hasil pengamatan/penglihatannya, maka tulisan itu juga bersifat oral-auditif. Maksudnya, tulisan itu harus dibaca/diucapkan dengan motorik mulut sehingga bunyi atau suara terdengar oleh telinga_ Oleh karena itu, skala prioritas untuk memperkenalkan huruf itu harus juga dilihat dari urutan kemudahan motoris mulut mengucapkan huruf-huruf itu, baik tersendiri ataupun dalam distribusinya mewujudkan kata/kalirnat. Dalam .hal ini, bunyi-bunyi itu harus dilihat dari segi artikulatoris yang menghasilkannya.

Telah dikatakan bahwa pembagian huruf itu ada dua, yaitu vokal dan konsonan . Dengan demikian, pembagian bunyi ucapan ini pun dapat dibagi dua. yaitu vokal dan konsonan (nama pembagian bunyi ucapan ini disesuaikan dengan nama pembagian huruf walaupun para linguis membedakannya dengan nama vokoid dan kontoid).

Apabila diperhatikan cara motorik mulut mengucapkan vokal dan konsonan. mengucapkan vokal lebih mudah daripada konsonan karena pengucapan vokal tidak mendapat halangan1/rintangan udara . Jadi, mengucapkan setiap vokal rata-rata sama dan mudah sekali , sedangkan mengucapkan konsonan mendapat halangan pada titik-titik pengucapan bunyi itu . Berdasarkan jenis rintangan udara . bunyi konsonan itu dapat dibagi menjadi konsonan hambat dan konsonan terbuka. Konsonan terbuka dibagi lagi menjadi konsonan geser, nasal. dan likuida. Yang terakhir ini dibagi lagi menjadi konsonan lateral dan getar. Scluruhnya menjadi lima jenis, yakni konsonan ham bat, geser, nasal, lateral. dan getar. Kelirnat jenis ini dapat dibagi lagi menurut daerah artikulasinya ( titik -titik pengucapan) secara umum menjadi: konsonan labial, dental, palatal , velar, dan glotal , yaitu mulai dari daerah artikulasi bagian de pan (bibir a tau labia) sampai ke belakang (uvula).

1. labia

2. de ntis

3. plate

4. velum

5. uvula

Dengan memadukan kedua dasar pembagian konsonan , yaitu rintangan udara dan. daerah artikulasi, maka terdapat penggolongan secara urn urn seperti yang tertera pada denah konsonan di bawah ini, dengan catatan bahwa bunyi asing yang disebut terdahulu dan semivokal w dan y tidak dimasukkan di dalamnya.

DENAH KONSONAN

Dengan demikian., huruf harus diajarkan berjumlah : vokal 5, semivokal 2, dan konsonan 16; semuanya 23 buah .

Kalau diperhatikan secara cermat cara pengucapan bunyi-bunyi konsonan yang ada dalam denah di atas (seharusnya diadakan penelitian ke lapangan), maka bunyi geser s, bunyi getar r, bunyi nasal ny, dan barangkali di beberapa daerah bunyi hambat c, itulah yang paling sukar mengucapkannya. Jadi , ratarata bunyi yang lain itu dapat atau mudah diucapkan oleh anak-anak. Namun, perlu diperhatikan bahwa bunyi hambat b dan p, d, dan t, c dan i, k dan q, mengalami sedikit kesukaran. Mungkin pasangan-pasangan itu diucapkan berbalikan karena memang pasangan itu mempunyai daerah artikulasi yang sama sehingga keduanya samar-samar kedengaran perbedaan buri.yinya. Oleh karena itu , kelompok ini dimasukkan ke ealam kelompok yaog sukar sesudah kelompok r, s, ny, . c. Bunyi selebihnya masuk ke dalam kelompok yang mudah, yakni /, m, n, qan ng.

J adi, sekarang urutannya berdasarkan kemudahan pengucapannya adalah;

kelompok I , m, n, dan ng;

kelompok 2 b, p, d, t, j, k, dan g,

kelompok 3 r, s, ny, dan c.

Menurut kemampuan motorik mulut mengucapkan bunyi-bunyi bahasa Indonesia, urutan pengajarannya sehamsnya menurut urutan di atas. Jadi, materi MMP harus disusun menurut urutan di atas dengan catatan bahwa setiap kelompok skala prioritasnya bisa bertukar (bervariasi) .

Bacaan adalah Bahasa

Telah dikatakan bahwa bacaan adalah bahasa yang berwujud tulisan . J adi, bacaan adalah bahasa dan juga tulisan (huruf).Tentang yang kedua sudah dibicarakan. Tinggal yang pertama , yang paling penting , yaitu tentang bahasa . Bahasa ini penting karena bahasalah yang menjadi tujuan dari semua aspek >pengajaran bahasa. Apakah itu pengajaran berbicara, membaca, mendengar, menulis atau mengarang adalah bertujuan supaya anak-anak dapat menguasai pemakaian bahasa sebaik-baiknya .

Berbicara tentang metode pengajaran bahasa, telah disinggung metode SAS. Jadi , pengajaran bahasa sesuai dengan metode SAS, harus berstruktur. Kemudian , bahasa yang berstruktur . itu dianalisis sehingga terdapat kalimat. Kalimat inilah yang menjadi pusat pemakaian bahasa.

Pola dan makna kalimat sederhana agar terjangkau daya pikir anak. Sesudah itu , mamperkenalkan hun.if, kalimat dianalisis menjadi kata, samp ·i menjadi huruf-huruf yang membentuknya. Kata merupakan hal yang paling penting dipikirkan untuk materi pengajaran MMP. Bentuk dan artinya harus sederhana sesuai dengan kesederhanaan berpikir anak didik. Bentuk kata berhubungan dengan unsur-unsur pembentukannya, yaitu huruf. Oleh karena itu, kesederhanaannya harus juga berkaitan dengan kesederhanaan huruf berdasarkan grafemis dan fonetis yang sud"ah diterangkan di muka. Arti atau makna kata berhubungan dengan denotasinya atau acuannya berada dalam lingkungan kehidupan anak, misalnya :

a. nama orang a tau nama panggilan, yang biasa sehari-hari dalam pergaulan anak ;

b. nan1a bendayang dikenal atau dapat dikenal anak dalam lingkungannya;

c. tindakan (kata kerja) yang biasa dan dapat dilakukan anak ;

d. kata lain seperti kata bilangah dan kata sifat.

Prinsip yang harus dipegang ialah bahwa kata-kata sebagai produk distribusi huruf/bunyi , dilihat dari berbagai aspek harus mempunyai kesederhanaan dan kemuc!ahan di dalam segala seginya.

Kata dalam bahasa Indonesia dapat diuraikan atas suku kata . Setiap suku kata Indonesia ditandai oleh sebuah vokal. Vokal itu dapat didahului atau tliikuti oleh konsonan . Dengan pola umum dapat dibuat rumusnya (K)V(K) . Dalam kenyataannya hampir tidak ada kata dalam bahasa Indonesia . yang 'luku katanya hanya V, tetapi pasti ·;salah satu sukunya VK, KV, atau KVK, kecuali kata ia. Oleh karena itu , kita tidak mungkin mengajarkan hanya vokal saja dahulu baru konsonan , atau sebaliknya hanya konsonan saja dahulu , kemudi an vokal. Kita harus mengajarkan konsonan dan vokal tertentu bersamasama pada .pertama kalinya agar dapat membentuk kata dengan distribusin ya.

Cara Penyusunan Bahan Pengajaran MMP

Berdasarkan hal-hal yang sudah dibicarakan pada halaman-h:daman terda - ·hulu, dapatlah. dirumuskan cara penyusunan bahan pengajaran MMP bahasa Indonesia untuk sekolah dasar.

Sebelum menyusun bahan pengajaran MMP, pertama-tama kita ·· harus mengetahui unttik siapa bahan itu disusun . Karena bahan itu adalah untuk anak SD kelas I- II , kita harus mempelajari sifat-sifat anak yang berumur antara 5- 10 tahun . Hal ini dapat diketahui dengan mempelajari Ilmu Jiwa Perkembangan.

Sesudah mengetahui perkembangan anak , terutama perkembangan daya berpikir, daya ingatan dan daya motoritiknya , kita harus mempelajari hurufhuruf yang berlaku dalam tulisan bahasa Indonesia . Hurufini dianalisis secara grafemis. Maksudnya , bentuk huruf-huruf itu diteliti untuk mengetahui bentuk yang sederhana dan bentuk yang kompleks , sesuai dengan jenis garis yang membentuknya . Kemudian , bentuk-bentuk huruf dihubungkan dengan kemampuan anak menggambar /meniru suatu bentuk dengan garis-garis. Berdasarkan kemudahan anak meniru, membuat , atau menggambar garis, dapatlah disusun skala perioritas huruf-huruf untuk diajarkan .

Karena tidak semuanya huruf dalam bahasa Indonesia sama pentingnya dilihat dari produktivitasnya membentuk kata , maka harus diseleksi lagi huruf-huruf itu . Huruf-huruf yang tidak produktif dikeluarkan dari daftar skala prioritas sehingga tinggal hruuf-huruf yang produktif dalam distribusinya membentuk kata . Huruf-huruf inilah yang ditetapkan untuk dipelajari pada pengajaran MMP.

Setelah secara grafemis ditetapkan skala prioritas pengajaran huruf, maka diteliti lagi dari segi pengucapan bunyi (fonetis) . Berdasarkan kemampuan daya motorik mulut anak mengucapkan bunyi (kata), dapat pula disusun daftar skala prioritas pengajaran huruf, yang berbeda dari segi grafemis. Ada dua daftar skala prioritas pengajaran huruf yang sudah diperoleh. Yang pertama berdasarkan bentuk penulisannyiJ. (skala prioritas grafemis) dan yang kedua berdasarkan pengucapan · (skala prioritas fonetis) . Untuk sementara, kedua daftar ini dibiarkan, kita beralih kepada analisis bahasa, suatu pekerjaan yang paling sulit, tetapi menentukan sekali. Pada tahap ini harus dipikirkan bahasa yang dimengerti atau dapat dimengerti oleh anak-anak. Misalnya, harus sederhana bentuk dan isi a tau maknanya , sesuai dengan tingkat perkembangan anak dalam keterampilan berbahasa. Untuk menentukan bentuk dan isi bahasa yang sederhana harus diterapkan kriteria-kriterianya. Setelah kriteria kesederhanaan bentuk dan isi itu ditetapkan, kita mengetahui kategori kata yang akan ditentukan untuk diajarkan. Sekarang tinggal menentukan huruf apa yang dipilih untuk diajarkan pertama kalinya , yang dapat membentuk kata/kalimat dengan distribusinya . Untuk penentuan ini, kita kembali memadukan skala pnontas grafemis dengan skala prioritas fonetis . Kalau huruf itu sudah ditentukan, mulailah menyusun materi MMP.

Sebagai contoh , di bawah ini kami susun sekelumit materi MMP. Dengan memperhatikan skala prioritas grafemis, pertama harus diajarkan I dan i Menurut skala prioritas fonetis , i cocok karena vokal, I pun dapat diterima karena mudah diucapkan (lateral-dent:tl) . Kata yang dapat dibentuk dengan distribusi l dan i hanya berupa nama : /iii. Hams <iicari satu konsonan lagi, misalnya n. Secara grafemis dapat diterima, demikian juga secara fonetis . Dengan demikjan , ada tiga huruf yang dapat diajarkan seka!igus dalam struk-. tur :

ini li/in /iii

ini lilin nini

Setelah itu, dari struktur ini diperkenalkan kata: I i I i n, seterusnya huruf I, i, n.

Demikianlah huruf-huruf lainnya pada pengajaran MMP berikutnya, sampai semua huruf yang sudah ditargetkan dapat dikenal oleh anak .

Nah , silakan coba menyusun buku MMP dengan cara yang kami kemukakan. Selamat bekerja!

DAFT AR PUST AKA

Abdullah, Ny. Aliah. 1980. Pengajaran Membaca Kritis Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Adler, Mortimer J. dan Charles van Doren. 1972 . How to Read a Book.New York: Simon and Schuster. Burhan;Yasir. 1967. Problema Pengajaran Bahasa. Jilid II. Bandung: FKSSIJ(JP Bandung. · Crijns dan Reksosiswoyo. Pengantar di dalam Praktek Pengajaran dan Pendidikan, Jilid II. Cetakan 6. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1964. Rencana Pendidikan Taman Kanak-kanak dan Sekolah Dasar. Jakarta. --------------. 1968. Klirikulum Sekolah Dasar. Jakarta. --------------. 1976a. Kurikulum Sekolah Dasar 1975, GBPP Buku II D Bidang Studi Bahasa Indonesia. Jakarta: · Balai Pustaka. Gleason, H.A., 1961, An Introduction to Descriptive Linguistics. New York. Hotl, Rinehart and Winston. Hughes, John P. 1962. The Science of Language. New York: Random House. Metodik Pengajaran Bahasa. Jilid II. Bandung: Balai Pendidikan Guru . Mees, C.A. 1957. Tatabahasa Indonesia. Jakarta: J.B. Wolters.

Poe!Wadarminta , W.J.S. 1954 . Kamus Umwn · Bahasa Indonesia. Jakarta : KPPK . .Samsuri. 1978 . Analisa Bahasa: Jakarta : Penerbit Erlangga. Soeitoe, S. 1972 .-Psikologi Perkembangan. Jakarta : Pendidikan dan Kebudayaan. Tambunan, Anggur P. I 982 . "Peneltian Pengajaran Membf!da dan Meniilis ,.,ada tingkat SD Kotamadya Medan" Medan : FKSS-IKIP .

Muhajir, Noeng dkk. 1981. Kapita Selekta Pendidikan. Jakarta : Penlok P3G Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1977. Pedoman Umum Ejaan Bahasa Indonesia yang Disempurnakan . Jakartc..

Wardilaugh. Ronald, 1974 ., Reaiing Technical Prose, Reading. Insights and Approaches, edited by Edward M Anthony & Jack Richards , Singapore University Press.

PERILAKU BELAJAR SISWA SEBAGAI ACUAN I? A LAM EV ALUASI BAHAN PENGAJARAN BAHASA INDONESIA DI SEKOLAH DASAR

D.M. Aruan

FPBS IKIP Medan

Pendahuluan

Kurikulum Sekolah Dasar 1975 (KSD 75) menganut pendekatan yang berorientasi kepa:da tujuan . Untuk pengajaran bahasa Indonesia telah ditetapkan seperangkat tujuan kurikular sebagaimana tercantum dalam KSD 75 : Garis-garis Program Pengajaran (GBPP), Buku II D. Untuk mencapai tersebut , disusunlah bahan-bahan pengajaran yang akan dipergunakan dalam proses belajar-mengajar (PBM). Salah satu perangkat bahan pengajaran bahasa Indonesia untuk SD telah disusun oleh suatu tim penyusun bahan pelajaran . Perangkat bahan ini lazim dikenal sebagai buku paket .

Dalam kata pengantar buku paket tersebut ditekankan bahwa buku paket itu masih perlu disempurnakan . Di samping itu , dikemukakan pula bahwa terbuka kemungkinan memakai buku ;buku lain sebagai buku bantu .

Tenaga-tenaga pengajar di SD pada umumnya adalah 1ulusan pendidikan sekolah guru (SPG). pi dalam Kurikulum SPG 1976: tidak tercantum secara eksplisit pembinaan keterampilan mengevaluasi bahan pengajaran . "Oleh karena itu, dapat dikatakan bahwa tenaga pe.1gajar di SD pada umumnya tidak dibekali keterampilan atau pengetahuan tentang mengevaluasi bahan pengajaran .

Dewasa ini banyak beredar buku-buku nonpaket seperti itu kebanyak - an tidak dilengkapi dengan pedoman pemakaiannya sehingga penggunaannya dalam PBM bergantung sepenuhnya kepada guru yang memakainya . Keadaa · seperti ini dapat menimbulkan penyimpangan pencapaian tujuan dari yang di rancang oleh penulis buku yang bersangkutan.

Untuk menghadapi permasalahan-permasalahan yang disebutkan di atas, perlu diambil suatu gagasan untuk suatu teknik mengevaluasi bahan pengajaran bahasa, baik bahasa Indonesia maupun bahasa daerah. Dalam.kaitan inilah makalah ini disusun .

Evaluasi membutuhkan suatu kriteria pettimbangan untuk rnenentukan buruk baiknya objek yang dievaluasi. ·seberapa acuan dapat dibuat dalam mengevaluasi bahan pengajaran bahasa Indonesia atau bahasa daerah . Misalnya, variasi bahan , keserasian gradasi kosa kata atau struktur kalimat dengan usia siswa, keserasian bahan dengan lingkungan siswa, d!in keserasian bahan dengan minat siswa. Dalarn makalah ini acuan yang dipilih ialah peri laku belajar (learning behavior) siswa pada saat rnempelajari bahasa.

Bahan pengajaran bahasa, baik bahasa Indonesia maupun bahasa daerah , dapat dikatakan terdiri dari buku teks dan nonbuku teks. Akan tetapi , dalam makalah yang sederhana ini diuraikan hanya salah satu teknik mengevaluas; bahan pengajaran yang tersedia di dalam buku teks.

Evaluasi

Dewasa ini berkembang beberapa model evaluasi, tetapi dalam rnakalah ini model evaluasi yang disajikan adalah model CIPP, yakni evaluasi terhadap context, input, process, dalam suatu pr0gram (Popham , 1975 , dalarn Stufflebeam) . Menurut model evaluasi ini. evaluasi adalah suatu rentetan kegiatan yang terdiri dari pemerolehan informasi. kemudian menggunakan informasi sebapi bahan pertimbangan untuk membuat suatu kcputusan . Rent etan kcgiatan evaluasi dimaksud dapat digamb arkan dengan diagram berikut:

Pemerolehan Pertimbangan Keputusan • dan Pcngambaran __, Data Anali- KriInformasi · sis te- Baik Buruk dat a ria

DIAGRAM I RENTET AN KEGIA TAN EV ALUASI

Bahan pengajaran adalah sesuatu yang dipergunakan oleh pengajar dalam proses belajar-mengaja r. Dalam kerangka evaluasi rriodel CIPP ini, buku teks merupakan salah . satu masukan (input) ke dalam . suatu program pengajaran . Oleh karena itu, evaluasi terhadap buku teks yang sebagai masukanlah akan · .diuraikan selanjutnya

Dalam diagram di atas proses pertimbangan membutuhkan suatu kriteria. Satu-satunya krileria (patokan terhadap sesuatu yang diinginkan.) yang dapat dipergunakan dewasa ini terhadap program pengajaran di SD adalah KSD 75. Sebagaimana telah dikemukakan, KSD .75 menganut pendekatan yang berorientasi kepada tujuan. Artinya , setiap program pengajaran dirancang dan dilaksapakan untuk mencapai tujuan yang telah digariskan , sebagaimana tercantum dalam GBPP buku II D. Kisi-kisi GBPP tersebut dapat digambarkan sebagai berikut:

TABEL 1

KISI-KISI GARIS-GARIS BESAR PROGRAM PENGAJARAN

Dengan perkataan lain, setiap bahan pengajaran bahasa Indonesia (masukan) haruslah dirancang dalam mencapai tujuan kurikular sebagairnana disiratkan · matriks di atas.

Eva/uasi Bahan Pengajaran

Buku-buku paket dapat dievaluasi melalui unit-unit pelajaran yang tercantum di dalamnya. Unit pelajaran yang dimaksud di sini ialah bagian pelajaran yang dirancang untuk mencapai tujuan instruksional . Dalam pemunculannya dalam satu-satu buku paket , unit pelajaran ini dibatasi dengan judul "Pelajaran" , misalnya "Pelajaran 1" dan "Pelajaran 2".

Telah dikcmukakan bahwa KSD 75 berorientasi kepada tujuan yang akan dicapai. Tujuan pengajaran, baik tujuan kurikular maupun tujuan instruksional adalah. deskripsi perilaku siswa yang diharapkan sesudah PBM. Dalam pelaksanaan pencapaian tujuan-tujuan tersebut ditempuh pencapaian tujuan-tujuan instruksional yang lebih khusus daripada tujuan instruksional (Tl). Tujuan yang lebih khusus ini lazim disebut tujuan instruksional khusus (TIK). Dengan perkataan lain, TI dijabarkan lagi atas seperangkat TIK yang lebih operasioanl, terukur ," dan terobservasi. Dengan demikian, seperangkat TIK yang dijabarkan dari satu-satu TI merupakan sampel perilaku-perilaku khusus dari TI yang bersangkutan. Tegasnya, pencapaian penmgkat TIK merupakan bukti pencapain TI.

Dalam rangka mengev"luasi unit pelajaran haruslah dipertirnbangkan keserasian bahan pelajaran terhadap tujuan bagairnana tersurat dan tersirat dalam GBPP. Artinya , peri laku· akhir (temzinal behavior) yang diharapkao teijadi pada siswa harus tergambar dalam unit pelajaran. Sebagai contoh, marilah kita ambil unit pelajaran yang terdapat dalam buku paket Bahasa Indonesia, buku B"acaan, Jilid Sa, Pelajaran 1 berikut ini.

Bahan pelajaran HARI PERTAMA MASUK SEKOLAH

J cnis pelajaran Membaca teknik

Tujuan pelajaran Agar anak dapat berkomunikasi dengan menggunakan bahan bacaan yang banyak berisi cakapan.

Dalam Buku Pedoman Guru tercantum butir-butir kegiatan belajar-menpjar sebagai berikut :

a. Latihan lafal dan lagu kalimat.

b. Membaca pelajaran. Guru memberi contoh cara membacanya.

c. Guru menanyakan isi bacaan dengan mengajukan beberapa pertanyaan (tercantum 27 pertanyaan yang akan ditanyakan guru).

d. Pada pelajaran bercerita, bahan ini dapat disuruh ceP.takan oleh murid .

Peri la.ku yang terjadi dalam .PBM ini, berdasarkan kegiatan tersebut, dapat diuraikan sebagai berikut. .

TABEL 2

PERILAK.U YANG DIRANCANG

Langkah-langkah yang ditempuh dalam proses evaluaasi.bahan pelajaran ini ialah. memperoleh informasi mengenai Pelajaran 1. Langkah selanjutnya ialah memuat pertimbangan. Untuk langkah pertimbangan ini, kita perbandingkan tujuan pelajaran itu dengan perilaku siswa yang dirancang akan terjadi dalam PBM, apakah siswa mengacu tujuan .

DIAGRAM 2

. (PERTIMBANGAN PERILAK.U TERHADAP TUJUAN)

Sepintas lalu dapat dikatakan bahwa perilaku siswa butir-butir a, b, c, d, telah mencakup perilaku berkomunikasi sehingga dapat dibuat keputusan bahwa Pelajaran I itu dapat mencapai tujuan yimg telah digariskan. Akan tetapi, kalau dipertimbangkan arab komunikasi, maka arab komunikasi yang terjadi hanyalab. dati guru ke siswa a tau dari siswa ke guru. Seyogianya tujuan akan lebih tercapai jika terjadi arah komunikasi dari siswa ke siswa. Arab ini dapat ditimbulkan oleh guru dengan jalan meng,imbau1 siswa bertanya dan menjawab sesama siswa. Oleh karena itu, keputusan evaluasi mengenai bahan Pelajaran l ini: dapat dipergunakan untuk mencapai tujuan yang telab digariskan itu dengan catatan bahwa perlu disempurnakan de11gan·; "imbamm antar siswa"

Evaluasi Bahan Pengajaran Bu."::l Nonpaket

Dewasa ini banyak beredar buku pelajaran babasa Indonesia untuk SO yang tidak disertai dengan buku pedoman pemakaian dan tidak pula mencantumkan TK a tau · TI yang didukung oleh setiap pelajaran yang ada di dalamnya. Hal seperti ini merupakan kendala bagi guru SD untuk memutuskan apakah buku seperti itu dapat dipergunakan sebagai buku utama atau huku bantu, karena informasi mengenai buku yang bersangkutan tidak lengNamun, buku seperti itu harus dievaluasi sebelum menggunakan baban yang ada di dalamnya.

Sesuai dengan konsep evaluasi, -pemerolehan informasi mengenai buku yang bersangkutan harus dilaksanakan. Untuk mempermudah pemerolehannya dapat dibuat kerangka acuan, sasaran, aspek, kriteria, dan instrumen penjaring data. Artinya , terlebih dabulu ditentukan sasaran evaluasi, kemudian diperhatikan aspek-aspek sasaran yang akan dievaluasi, kenakan kriteria tertentu, dan akhirnya dibuatkan instrumen yang akan menjaring data. Untuk jelasnya, pemerolehan informasi menyuruh tentang suatu buku teks menurut kerangka itu dapat dibuat rancangan sebagai berikut:

TABEL 3 ·RANCANGAN EV ALUASI BUKU TEKS

Kolom-kolom dan "Aspek" dalam Tabel3 itu masih dapat cakup sasaran-sasaran dan aspek-aspek selain dari yang felah dicantumkan. Evaluatorlah yang menentukan sasaran apa yang dikehendakinya Dalam · uraian selanjutnya difokuskan kepada PBM sebagai sasaran dengari aspek kegiatan siswa yang dirancang dan kriteria adalah ketercapa.ian tujuan. Sebenarnya ketercapaian tujuan baru dapat diketahui sesudah berlangsung PBM, tetapi sebagaiinana telah disinggung pada Bah-III, perilaku belajar yang diran- , dalam unit pelajaran merupak:m sampel dari tujuan yang akan dicapai dan harus tergambar dalam unit tersebut. Oleh karena itu, proses selartjutnya ialah penelusuran terhadap perilaku belajar yang dirancang dalam satusatu unit pelajaran atau bagian-bagiannya. Jjka informasi atau data perilaku . belajar ini dapat·dideskripsikan, maka akan mudah membuat pertimbangan dan keputtisan tentang unit pelajaran yang bersangkutan.

Mendeskripsikan perilaku belajar dapat dilakukan dengan berbagai cara, antara lain dengan menggunakan taksonomi perilaku belajar sebagai acuan . De!l'an asumsi bahwa belajar b3hasa adalah suatu pengalaman yang kumulatif dan terdiri dari berbagai perilaku )'arig mudah dan yang sukar, maka perilaku belajar bahasa mempunyai jenjang . Selaras dehgan ini, pembinaan perilaku belajar a tau keterampilan berbahasa juga berjenjang.

Untuk mendeskripsikan yang telah dikemukakan itu, maka di sini dipilih salah satu taksonomi penjeja.ngan perilaku belajar bahasa yang dibuat oleh sepasang penulis Valette dan Disick (1972) yang mengkategorikan perilaku belajar bahasa atas ilmu kategori dengan urutan kesukaran yang makin meningkat sebagai berikut: 1) · keterampflan mekanis (mechanical skills)_ 2) pengetahuan (knowledge), 3) pengalihan (transfers}, 4) komunikasi (communication), 5) kritisisme (criticism). Tiap kategori mempunyai subkategori perilaku internal dan eksternal .

Kategori 1 : Keterampilan Mekanis

Dalam taraf ini siswa melakukan persepsi, diskriminasi, atau diferensiasi. Perilaku belajar ini (internal) mencakup keterampilan mendengar dan membaca bahan tertulis. Perilaku reproduhi (eksternal) mencakup mengucapkan dan menulis apa yang diberikan kepada siswa. Dalam kategori ini siswa ber" tindak sebagai robot saja, artinya siswa melakukan keterampilan mekanis tanpa merubah masukan.

Kategori 2 : Pengetahuan

Dalam kategori ini siswa mengenal dan mengingat (internal) fakta-fakta yang cllsajikan kepadanya. Perilaku ini disebut recognition. Dalam penampilannya siswa menjawab pertanyaan dalam bentuk benar--salah dan pilihan ganda_ Perilaku ekrsternal dalam kategori ini recall, yang dalam.hal ini siswa dituntut inenghasilkan .fakta yang telah disajikan kepadanya. Misalnya, menjawab pertanyaan .tentang isi bacaan dan menyempurnakan kalimat yang telah dihilangkan bagiannya.

Kategori 3 : Pengalihan

Dalam kategori mi siswa menggunakan pengetahuan yang telah diperoleh pada kategori 2 dalam kombinasi-kombinasi baru dan dalam situasi-situasi yang lain daripada yang disajikan kepadanya . Perilaku internal dalam kategori ini disebut reception, yang dalam hal ini siswa menunjukkan pemahaman. Misalnya, dengan jalan menjawab pertanyaan, memilih dari pilihan ganda, a tau menjelaskan makna suatu kutipan dengan jawaban-jawaban dalam situasi baru. Perilaku eksternal dalam kategori ini ialah penampilan yang menggunakan pengetahuan unsur-unsur dan pola kalimat untuk menghasilkaJl pernyataan-pernyataan baru. Misalnya, melengkapi atau memperluas kilimat, sep'er-· ti dalam latihan mengisi titik-titik, rr.endramatisasikan dialog, dan inelukiskan pola persajakail suatu sajak.

Kategori 4 : Komunikasi

Kategori ini berbeda dari kategori 3 dalam dua hal_ bahan-bahan untuk didengar_atau .dibaca berfungsi sebagai contoh. Kedua, penampilan siswa dalam · berbicara a tau menlilis tidak . distrukturkan oleh guru. Sis'*a sendiri yang menentukan apa yang akan dikatakan,nya dan bagaimana mengatakannya. Perilaku internal di sini ialah comperhension, yang dalam hal ini siswa mendengar atau membaca dan ia memahami pikiran utamaatau per\Unjang apa yang didengar atau dibacanya. Jadi, bukan lagi kemampuan memahami se.tiap kata atau frase. Perilaku eksternal di sini disebut selfexpression, dalam hal ini siswa berbicara atau menulis dalaro-.tingkat komm;1ikasi, artinya siswa menyatak;m idenya sendiri, baik secara lisan maupun tulisan.

Kategori 5 : Kritisisme

Kategori perilaku ini mengutamakan cara ide siswa. Dalam kategori ini siswa mempedihatkan kemampuan memberi variasi ekspresi untuk menyampaikan nuansa makna. Perilaku internal di sini ial3h ana/isis, Yfi.Ilg dalam hal irli menjelaskan konotasi atau implikasi suatu pidato atau bacaan. Dlflam pelajaran sastra misalnya, siswa menganalisis plot, tema, atau struktur. Perilaku irlternallairlnya dalamkategori ini ialah evaluasi, yang dalam hal ini siswa membuat pertirnbangan, baik secara lisan maupun tulisan . Perilaku eksternal di sini ialah yang dalam hal irli siswa berbicara atau menulis dengan gayanya sendiri. Ia mengubah ekspresi untuk menyampaikan makna-makna khusus. Ia mencipta karya sastra atau kritik sastra.

Penjelasan berikut dapat mempermudah pengkatagorian , perilaku belajar siswa menurut taksonomi itu. Jika siswa menampilkan perilaku utama tanpa mengetahui makna apa yang didengar, diuc;apkan, a tau ditulisnya, perilaku itu tem.asuk ke kategori 1. Jika pemahaman dibutuhkan untuk penampilan, makna perilaku terse but termasuk l<e kategori 2. Jika perilaku siswa yang dituntut, misalnya dalam latihan atau ujian, serupa dengan pe_rilaku yang dilatihkan pada situasi belajar, maka perilaku itu dikategorikan ke kategori 2. Akan tetapi, kalau latihan menuntut ke kategori 3 atau ke kategnri yang lebih tinggi. Untuk jel:isnya marilah kita ambil contoh : siswa menyatakan waktu. Jika waktu yang akan dinyatakan oleh siswa telah dilatihkan, maka perilaku itu masuk kategori Jika siswa-siswa telah berlatih menyatakan pukut dan 9.10, tetapi pada latihan dituntut menyatakan pukul 1.10 atau pukul 4.15, maka perilaku itu masuk kategori 3. Jika guru menunjuk kejam-dinding di kelas yang ternyata berbeda waktu yang ditunjukkannya dengan jan iangan guru, lalu siapa diminta m(lnyatakan waktu menutut ]am tangan guru, maka perilaku itu masuk ke kategori 4. Contoh lain: siswa menulis karangan. Jika siswa dirninta menuli,s karangan dengan mempergunakan kata-kata atau kalirnat yang telah dipelajari pada situasi belajar; maka perilak:l itu masuk ke kategori 2. Jiak silwa memdiahn pengamannya yang serupa sengan yang telah dipelajui, maka peri1a1ru itu masuk ke kategori 3. Jjak siswa diminta menulis karanpn yang mirip dc:npn apa yang telah dibacanya ml!ka perilaku itu masuk ke kategori 4. ·Jib siswa diminta menulis karangan dengan kata-kata sendiri dengan gaya bahasa sendiri, maka perilaku itu wasuk ke kategori 5.

Untuk · mempertimbangkan dapat dibuat SU;J.tu graftk penelusuran jenjang· dengan indikasi jenjang sebagai berikut: kategpri 1 bemilai satu jenjang, kategori 2 dua jenjang, dan seterusnya sampai dengan lima je:tjang pada kategori 5. Untuk jelasnya perhatikanlah graftkberikut.

Jenjang Perilaku 5 4 3 2 I 0 2 3 4 5 Urutan pembinaan keterampilan berbahasa.

GRAFIK PENELUSURAN JENJANG DIAGRAM 3

Garis a menggambarkan bahwa pembinaan keterampilan berbahasa pada unit pelajaran terse but dimulai dari kategori 1, kemudian melanjut sampai ke kategori 5. Dengan perkataan lain, penjejangan pembinaan itu naik berangsur-angsur. Sebaliknya, ga{is b menggambarkan urutan jenjang yang naik terlampau curam, yakni dari kategori I melonjak naik ke kategori 5. Peralihan jenjang yang curam akan menimbulkan kesulitan bagi siswa untuk mencapai tujuan pengajaran. Berdasarkan asumsi dan penjejangan yang telah diutarakan di muka, maka keputusan yang dapat dibuat ialah bahwa unit pelajaran dengan urutan jenjang pembinaan seperti yang digambarkan oleh garis a lebih baik daripada unit pelajaran b.

Marilah kita ambil satu unit pei.1jaran dari satu buku nonpaket Bahasa Tanah Airku, 2A, untuk Kelas 3, Ten gah Tahunan Pertama, sebagai contoh pengevaluasian. Urutan pembinaan perilaku belajar dalam unit dimaksud, yang dinyatakan dengan judullatihan adalah sebagai berikut :

II. Bacaan ( disajikan satu teks dengan judul "Hari dan Tanggal").

II. A. Menjawab Pertanyaan (tercantum 6 pertanyaan).

B .. Ceritakan kembali bacaan itu dengan · kata-katamu sendiri .

Sebenarnya masih ada .lagi kegiatan III , IV, dan V dalam unit terse but, tetapi sebagai contoh cukuplah diambil kegiatan I dan II. Tidak ada buku pedoman menyertai buku pelajaran ini sehingga tidak diketahui apa yang akan dilakukan terhadap "Bacaan" tersebut. Marilah kita anggap bahwa di sini siswa dilatih membaca teknik, berarti termasuk ke .kategori keterampilan mekanis (jenjang 1). Kegiatan pada IIA adalah "Menjawab Pertanyaan" yang faktanya ditemukan dalam teks . Oleh karena itu, keseluruhan kegiatan ini termasuk kategori 2. Kegiatan pada liB termasuk kategori 5, karena siswa diminta menceritakan dengan kata-katanya sendiri. Kalau pembinaan itu digambarkari dengan grafik penelusuran jenjang, maka tampaklah sebagai berikut: .

jenjang perilaku

5 ......... ····· · ··· ·-···· .. 4 3 2 .... .. . - .... . IIA IIIB

urutan pembinaan

DIAGRAM 4 GRAFIK MENAIK CURAM

Dari grafik in kelihatan bahwa kenaikan jenjang dari IIA liB terlampau curam sehingga siswa akan sukar melaksanakannya .

Sekarang marilah kita gunakan prinsip-prinsip yang diuraikan itu mengevaiuasi dua bahan pelajaran yang te;-dapat dalam dua buku pelajaran yang berlainan untuk membina keterampilan yang sama, yakni agar siswa dapat membuat kalimat seru.

BUKU TEKS "X"

Ini say a ambil untukmu !

lni tak patut .. . . .. . . .. . ... ... . . .. !

lni murid-murid yang lulus . ... . ....... . ... !

Ini pisau yang eng1<au . . . .. . ... .. .. . !

lni saya ambil . . . .. . .... .. . . . ... !

Inilah yang mencemaskan ..... . .. . .. . ... !

BUKU TEKS "X"

Kamu pergi.

/ Janganlah/ kamu pergi £I7

Kamu berteriak.

/ Jangarilah/kamu berteriak 07"

Buatlah seperti contoh!

Kamu berdiri.

Kamu tidur.

Kamu bermain.

Karnu menyanyi. Kamu menangis.

Seandainya kita minta seorang guru SD memilih salah atu dari bdua bahan itu, maka berdasarkan · infonnasi yang tersaji pad,a halaman-halaman buku-buku tersebut, guru itu akan memutuskan memilih Teks "Y". Mengapa? Karena menurut pertimbangan, terasa penjejangan perilaku belajar yang berangsur (gradual) menaik dari contoh ke tugas, yalmi dari kategori 2 (fakta disaiikan) b kategori 3 (peralihan fakta yang dipelajari ke situasi baru). Berbeda halnya dengan Buku Teks "X", yangjenjangnya besar. Untuk mengisi titik-titik tempat. penyempumaan kalimat-kalimat seru itu, dibutuhkan kategori 4.

Perbedaan penjejangan perilaku belajar ktldua bahan tersebut dapat digrafikkan sebagai berikut:

Jenjang

perilaku

5 4 3 . "Y" 2,, .......... 1 ... . 0 2 3 4

Urutan pembinaan keterampilan

DIAGRAM 5 PERBEDAAN KENAIKAN JENJANG

Dengan menggunakan proses valuasi seperti yang diui'aikan itu untuk seluruh bahan pengajaran dalam satu-satu buku pelajaran atau satu-satu unit/ subunit bahan pengajaran, dapatlah dideskripsikan urutan penjejangan pem binaan keterampilan berbahasa. Dari deskripsi itu dapatlah dibuat pertim· bangan untuk menetapkan suatu pilihan.

Sudah barangtentu bahwa di dalan, akumulasi penjejan akan terdapat beraneka ragam pola, yaitu naik - naik - naik; naik -melonjak - turun tajam dan sebagainya. Namun, sebagaiffiana telah diuraikail, hanya lonjakan-lon- * jakan jenjanglah yang terutama, yakni penjejangan yang paling efektif terhadap hasil siswa. Setelah itu, baru dapat dijajaki sesudah PBM terlaksana yang sudah berada di luar cakupan makalah ini .

Penutup

Menentukan suatu pilihan terhadap bahan-bahan pelajaran yang tersedia, seperti buku-buku teks yang beredar di pasaran, haruslah melalui suatu proses evaluasi. Dalam makalah ini disajikan perilaku belajar siswa untuk kebutuhan evaluasi bahan pengajaran. Proses evaluasi terhadap bahan pengajaran yang disajikan di sini relatif mudah dikuasai oleh guru-guru SD sehingga penguasaan teknik evaluasi ini akan membantu guru-guru SD menentukan bahan pengajaran di kelasnya.

Penentuan bahan pengaJaran sangat penting bagi seluruh pengajaran bahasa, baik bahasa Indonesia .rpaupun _ bahasa daerah. Oleh -karena itu, disarankan agar Kurikulum SPG mencakup pembinaan teknik-teknik evaluasi bahan pengajaran.

Diharapkan juga agar para penuliS buku teks dapat memperoleh manfaat dari makalah yang disajikan ini. Di samping itu, teknik evaluasi l:5ahan pengajaran yang disajikan ini dapat menjadi bahan pertimbangan dalam pemecahan masalah-masalah teknik pemilihan isi dan cara penyusunan bahan pengajaran,yakni dua masalah lain yang dibahas dalam seminar ini.

Davis. Editor, 1981. Teachers v.s Curriculum Evaluators. George Allen & Unwin . Davis, Robert H. dkk. 1974/Leaming System Design: An Approach to the Improvement for Instruction. Departemeri Pendidikan dan Kebudayaan. 1975. Kutjkulum Sekolah Dasar 1975: Garis-garis Besar Program PeT]g(ljaran. MaSOn, E.J. dan William J. Bramble. 1978. Understanding and Conducting Research: Application in Education and the Behavioral Sciences. New York: McGraw"Hill• Popham, W.J., 1975. Educational Evaluation New Jersey: Prentice-Hall, Provek Pembinaan . Pendidikan Dasar Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1979. Pedomlzn Guru: Bahasa Indonesia 5. Tucker, C. Allen. 1975. "EvaluastingBeginning The Art of TESOL: Part Two. Washington D<;:; 20547. Tuckman, Bruce Wayne, 1979, Evaluating instructional Programs. Boston: Allyn md Bacon. Valette, R.M., Renee S. Disick, 1972, Modem Language Per[omutnce Objectives and Individualization: A Handbook . New York: Harcourt Brace Jovanovich.

TUJUAN DAN PENATAAN BAHAN PELAJARAN CERITA FIKSI SERT A PENYAJIANNYA DALAM PENGAJARAN SASTRA DI KELAS VI SEKOLAH DASAR

Aminuddin

FPBS IKIP Malang

Pendahuluan

Sesuai dengan pertumbuhan kemampuan 1berbahasa manusia, pengajaran bahasa Indonesia di sekolah dasar (SD) dibagi dalam em pat tataran, yakni (I) mendengarkan, (2) berbicara , (3) membaca , dan ( 4) menulis. Keempat tataran itu lebih lanjut juga akan menentukan aspek-aspek yang harus dikembangkan guru dalan1 rangka melaksanakan pengajaran bahasa Indonesia, baik di SD maupun di perguruan tinggi. Dari keempat aspek tersebut, pembahasan dalam makalah ini hanya dibatasi pada aspek ketiga, yakni aspek membaca.

Dalam pengajaran membaca di SD, dibedakan antara pengajaran membaca permulaan yang dilaksanakan mulai dari kelas 1-11 dan membaca lanjutan yang dilaksanakan mulai dari kelas III-VI. Salah satu ragam membaca yang dilaksanakan dalam rangka pelaksanaan kegiatan pengajaran membaca lanjutan tersebut adalah membaca indah (Departemen Pendidikan dan Kebudayaan: 1976). Ragam membaca indah itu,dalam hal ini,akan berhubungan dengan karya sastra berupa puisi-puisi atau cerita ftksi.

Pengertian membaca indah atau membaca estetis itu sendiri adalah kegiatan membaca cipta sastJa, baik puisi maupun cerita fiksi, untuk memahami isi serta menghayati nilai keindahan yang terkandung di Uaiamnya. Oleh karena objek baca dalam kegiatan membaca indah itu adalah cipta sastra, maka istilah membaca juga sering disebut dengan membaca sastra. Dalam perkembangannya lebih lanjut, kegiatan membaca sastra bukan hanya meliputi unsur pemahaman dan penghayatan, tetapi juga berhubungan dengan unsur penilaian. Hal itu teijadi karena kemampuan memahami dan menghayati tidak akan memberikan nilai secara maksimum tanpa adanya kemampuan mengidentifikasikan tentang indah dan tidak indah serta baik dan tidak baik dari berbagai macam unsur signifikan yang terkandung dalam cipta sastra yang dibacanya

Sesuai dengan jal.m pikiran di atas, digunakanlah istilah apresiasi dalam judul makalah ini karena istilah apresiasi dalam cipta sastra pada dasarnya mengandung unsur {I) kognitif, {2) emotif, dan (3) evaluatif (Icksan, dkk., 1978 :24). Juga seperti tertera dalam judul makalah ini, pembahasan masalah penataan bahan pelajaran aprt::siasi sastra hanya dibatasi ·pada masalah cerita fiksi.

Tujuan Pengajaran Cerita Fiksi

Tujuan akhir dari setiap kegiatan belajar-mengajar pada dasarnya akan berhubungan dengan dua masalah ini, yakni (1) transfer of training, yang berhubungan dengan masalah pengetahuan dan keterampilan.yang harus dimiliki murid serta (2) transfer of principles and attitudes, yang berhubungan dengan · masalah penguasaan beberapa prinsip serta pemilikan sikap positif anak didik sehingga membangkitkan minatnya untuk terus-menerus berusaha mengembangkan pengetahuan dan keterampilan yang dimilikinya (Bruner, 1963: 17). Bila dikaji lebih lanjut, tujuari a.khii: pengajaran itu sebenarnya juga berhubungan dengan masalah (1) pengetahuan, (2) keterampilan, dan (3) sikap.

Dalam pelaksanaannya, upaya pemindahan pengetahuan 8erta pengembangan keterampilan dan sikap positif anak .djdik dalam rangka pengajaran . ' .

apresiasi sastra akan berhubungan dengan berbagai macam masalah yang sangat kompleks. Kompleksitas itu terjadi sesuai dengan kemajemukan unsur yang terkimdung cerita fiksi ataupi.ln puisi, yang dalam hal ini akan berhubungan dengan (1) unsur kebahasaan dengan berbagai macam aspek di dalamnya, (2) struktur wacana dengari berbagai macam unsur signif"lkan di dalamnya, serta (3) unsur nilai-nilai keltidupan .

Sejalan dengan kompleksitas unsur yang dikandung dalam cipta sastra (cerita fiksi) di atas, Olsen (1978 :4) mengungkapkan adanya unsur yang dikandung· oleh cipta sastra ( cerita fiksi) se hagai bagian dari karya seni yang meliputi unsur (I) aesthetic properties, yakni unsur yang berhubungan dengan bangun struktur cipta sastni yang menjadi media pemapar gagasan pengarangnya, (2) aesthetic dimension, berhubungan dengan nilai-nilai keindahan ataupun dimensi keindahan yang berhubungan dengan aspek kebahasaan serta isi yang dikandungnya, dan (3) aesthetic objects, yang berhubungan dengan kemampuan cipta. sastra untuk menjadi balian bacaan maupun bahan studi dari para peminatnya

Istjlah cerita fiksi sebagai salah satu genre dalam sastra pada dasarnya sama dengan istilah prosa fiksi ataupun narasi yangberplot(p/otted na"ative), yakni sebagai suatu genre sastra yang diciptakan dengan berangkat dari daya imajinatif pengarang dengan bertolak dari perilaku kehidupan manusia a tau sesuatu yang dimanusiakan. Pengangkatan perilaku kehidupan manusia atau sesuatu yang dimanusiakan , dalam karya fiksi akan terwujud dalam bentuk dialog, lekuan atau actiorz, serta komentar ataupun penjelasan dan galnbaran yang diberikan pengarangnya sehingga terjalinlah suatu cerita ten tang manusia dan kemanusiaan , tentang hidup dan kehidupan. Oleh sebab it.u, bagi anak didik cerita fiksi akan memperkenalkan mereka manusia dan kemanusiaan serta pada masalah hidup dan kehidupan. Dengan kata lain, cerita fiksi mampu memperkaya pengetahuan anak didik tentang dirinya sendiri, kehidupan sosial masyarakat, atau keltidupan itu sendiri pada umumnya .

Dalam memaparkan unsur-unsur di atas, pengarang menggunakan bahasa sebagai alatnya. Keterlibatan bahasa terse but akan meliputi, baik aspek kata , kalimat, maupun tata makna, Oleh sebab itulah , sejalan dengan kegiatan pengajaran bahas<\, pengajaran . sastra sebenarnva juga mampu memberikan sumbangan y;mg sangat penting karena :

1) dengan membaca, baik cerita ftksi maupun puisi, anak didik beh!jar memahami bentuk kata, makna kata, serta berusaha mengidentif'ikui bagaimana hubungan antara kata yang satu dengan kata lainnya;

2) dengan membaca, baik cerita fJ.ksi maupun puisi, anak didik belajar mengembangkan daya imajinasinya dalam menghubungkan makila yang dikandung suatu kata dengan re.alitas yang diacunya;

3) dengan membaca cerita flksi, terutama lewat unsur dialog, anak didik dapat mempelajari bagaimana pemakaian kata dalam .komunikasi lisan;

4) dengan membaca cerita flksi, anak didik juga mampu mengembangkan pengetahuan dan keterampilan mereka sehubungan dengan tata makna serta kalimat dalam hubungannya dengan keberadaan bahasa sebaRai alat komunikasi.

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa pengajaran cerita fiksi, sebagai salah satu bentuk dari berbagai macam pengajaran bidang studi lainnya, memiliki tujuan pengajaran yang bersifat umum, yakni mengembangkan pengdahuan, keterampilan dalam memahami dan menikmati cerita flksi serta sikap yang baik terhadap karya sastra berupa cerita fiksi. Sejalan dengan kompleksitas unsur yang dikandung dalam cerita flksi ataupun karya sastra pada umumnya, seperti yang telah diuraikan di atas, tujuan pengajaran apre- ·siasi cerita ftksi bagi murid SD dapat diperinci sebagai berikut:

1) mengembangkan kemampuan anak didik dalam memahami dan menggunakan kosa kata dalam komunikasi, baik tulis maupun lisan;

2) mengembangkan daya imajinasi anak didik dalam menghubungkan makna suatu kata dengan realitas yang diacunya;

3) mengembangkan kemampuan anak didik dalam mengidentifikasi hubungan antara kata yang satu dengan kata lainnya;

4) mengembangkan kemampuan anak didik dalam menyusun dan menggunakan kalimat;

5) mcngembangkan kemampuan anak didik dalam hal tata makna, baik iata makna yang berhubutigan dengan proses morfologik maupun perangkaian kata-kata dalam kelompok kata dan kalimat sesuai dengan makna yang dikandungnya;

6) menumbuhkan kepekaaJI rasa, daya intelektual, serta daya imajinasi murid dalam_ memecahkan berbagai macam masalah dalam hubungannya dengan keoeradaannya, baik sebagai individu maupun sebagai bagian dari masyarakat ;

7) menumbuhkan kepekaan rasa, daya intelektual serta daya imaji.ilasi !llurid dalam memahami dan memberikan penilaian terhadap unsurunsur kehidupan dalam cerita fiksi yang dibacanya ;

8) mengembangkan wawasan kehidupan murid serta menumbuhkan sikap etis sejalan dengan adanya berbagai macam nilai yang terkandung dalam suatu cerita fiksi.

Tidak berbedajauh dengan beberapa rumusan tujuan pengajaran apresiasi cerita fiksi di atas, Gage (1963:970) mengungkapkan bahwa tujuan pengajaran sastra pada umumnya adalah (I) memperluas dan memperdalam daya imajinasi murid, (2) mengembangkan daya apresiasi murid dalam mengapresiasi cipta sastra, (3) meningkatkan daya intelektual dan kepekaan perasaan dalam memecahkan suatu masalah, dan (4) membentuk suatu lingkungan dan kondisi belajar yang baik dalam upaya meningkatkan minat dan sikap yang baik dari murid terhadap cipta sastra.

Sehubungan dengan kegiatan belajar-mengajar di kelas tertentu serta · daiam suatu satuan waktu yang telah ditentukan, beberapa rumusan tujuan pengajaran cerita fiksi di atas tentu saja belum bersifat khusus-operasional karena rumusan tujuan di atas hanya berfungsi sebagai rambu-rambu sewaktu guru akan merumuskan tujuan pengajaran cerita fiksi dalam satuan waktu, jam, dan kelas tertentu . Agar mampu menjabarkan (salah satu) tujuan pengajaran yang berupa nimbu-rambu menjadi suatu rumusan tujuan yang bersifat . khusus operasional, dituntut adanya guru yang sedikit banyak tahu tentang sastra serta memiliki sikap yang baik terhadap cipta sastra. Oleh sebab itu, tidaklah berlebihan hila Logan ( 1972 :497) mengungkapkan bahwa guru sastra yang baik adalah seorang guru yang memiliki dedikasi yang pedagang yang selalu siap memindahkan gagasan--nilai-nilai keindahan, serta nilai-nilai kehidupan dalam karya sastra yang begitu akrab dengan kehidupannya kepada anak didik.

Kita ambil misalnya rumusan tujuan butir 7, yang berbunyi, tujuan pengajaran cerita fiksi adalah menumbuhkan kepekaan rasa daya intelektual serta daya imajinasi murid dalam memahami dan memberikan penilaian terhadap kehidupan dalam cerita fiksi.

Untuk mencapai tujuan itu, sewaktu guru akan melaksanakan kegiatan pengajaran apresiasi cerita fiksi dalam satuan waktu yang telah ditetapkan a tau sewaktu guru menyusun tujuan instruksional khusus, dia harus memperhatikan kemungkinan berbagai aspek yang digunakan pengarang untuk memaparkan kehidupan lewat cerita fiksi yang diciptakannya. Dalam hal ini, guru paling tidak akan berhubungan dengan masalah (I) plot, {2) k.arakter dan karakteristik, (3) setting, (4) atmosfer, (5) titik pandang, (6) tema, dan (7) butir-butir pokok pikiran serta nilai-nilai kehidupan yang terdapat di dalamnya (Halaman dan Karel, 1967). Dalam. kaitan itu, guru tentu saja tidak mengembangkan butir-butir di atas dalam rumusan tujuan yang bersifat kognitif, yang dalam hal ini murid hanya tahu, misalnya tentangp/at Akan tetapi, guru harus mengembangklinnya ketrampilan dan sikap positif dari anak didik. Dengan demikian, tujuan yang dirumuskannya harus memiliki kemungkinan bagi anak didik untuk secara langsung menggauli cipta sastra. Misalnya, sewaktu guru akan mengajarkan cerita fiksi yang berjudul Malin Kundang, maka sejalan dengan rarr.bu-rambu rumusan tujuan serta kemungkinan aspek yang dikandung di dalamnya, guru dapat menyusun rumusan tujuan yang bersifat khusus operasional sebagai berikut ;

1) murid mampu menceritakan kembali rangkaian peristiwa yang rr.enjalin cerita dalam cerita dalam cerita Malin K undang;

2) murid mampu membedakan pelaku utama dan pelaku tambahan dalam cerita Malin Kundang ;

3) murid mampu membedakan pelaku utama dan pelaku tambahan dalam cerita Malin Kundang ;

4) murid mampu menjelaskan ciri-ciri fisik para pela.l>u dalam cerita Malin Kundang;

5) murid mampu menjelaskan perwatakan para pelaku dalam cerita Malin Kundang;

6) murid mampu menjelaskan tempat terjadinya peristiwa-peristiwa dalam ceritaMalin Kundang;

7) murid mampu menjelaskan waktu terjadinya beberapa peristiwa dalam cerita Malin Kundang;

8) murid mampu menjelaskan lingkungan atau benda-benda tertentu yang melatari terjadinya peristiwa-peristiwa dalam cerita Malin Kundang;

9) rriurid mampu menjelaskan suasana penuturan dalam cerita Malin Kundang;

IO) murid mampu menjeiaskan cara pengarang menyebutkan nama-nama pelaku dalam cerjta Malin Kundang;

' II) rtmrid mampu menjelaskan inti-cerita dari cerita Malin Kundang;

I2) murid mampu menjeiaskan pokok-pokok pikiran sehubungan dengan satuan-satuaJ} peristiwa dalam cerita Malin Kundang;

13) niuriq mampu pol<ok-pokok pikiran dalam cerita Malin Kundang dengari unsur kehidupan;

I4) murid mampu menjelaskan nilai-nila(kehidupan yang terdapat dalam cerita Malin Kundang.

Perumusan tujuan pengajaran di atas, akan menentukan penataan bahan pelajaran yang harus dilaksanakan guru. Penataran bahan pelajaran cerita fiksi, selain didalmlui dengan perumusan tujuan pengajaran, baik secara umum maupun sec;:.ra khususoperasional, pada dasarnyajuga diawali dengan kegiatan . selekSi bahan. · Beberapa kriteria yang dapat digunakan sewaktu melaksanakan seleksi bahan pelajaran flksi, dapat dikaji dalam uraian berikut.

Kriteria Pemilihan Bahan Pelajaran Apresiasi Cerita Fiksi

Dalam konteks yang lebih luas, penataan bahan pelajaran apresiasi cerita · flksi, di samping ditentukan oieh tujuan dan kegiatan seleksi bahan, juga diikuti kegiatan penentuan tingkat kesulitan dan hubungan bahan yang ditata dengan satuan bahan pelajaran lain atau gradasi, pe·nentuan cara penyajian atau presentasi, penentuan cara ·penilaian atau evaluasi, serta pimentuan cara pendalaman a tau repetisi.

D!ilam uraian di atas telah diungkapkan bahwa pengajajaran apresiasi sastra yang memungkinkan anak secara langsung dapat menggauli cipta sastra, dalam hal ini adalah cerita fiksi. Dengan demikian, berbicara tentang pemilihan bahan pelajaran apresiasi cerita flksi, pada dasarnya kita akan berbicara tentang pemilihan buku bacaan yang baik bagi anak didik. Beberapa kriteria yang dapat digunakan dalam pemilihan buku bacaan itu antara lain;

1) buku bacaan ter9ebut haruslah buku bacaan yang dengan jelas menggambarkan bagaimana penokohan dan perwatakannya.sehingga murid dengan mudilh mampu mengidentiflkasikannya. ·

2) buku bacaan tersebut haruslah dengan jelas rnenggambarkan suatu corak kehidupan tertentu sehingga rangkaian peristiwa dan jalinan ceritJ di dalamnya dengan mudah dapa,t dikenali dan dipahami murid;

3} buku bacaan . terse but haruslah buku yang memiliki kekayaan detil -.hirigga inem\Ulgkinkan guru memperkenalkan unsur-unsur plot, . karakter, liztar, tern a, · nilai · kehidupan, dan unsur yang berhubungan · derfgan point ofview·dan gaya;

4} buku - yang baik adalah bukU yang mampu memaparkan fakta secara . benar sehingga sejalan dengan pemilihan buku bacaan tersebut, guru hart1s merielaah apakahinf'ormasiyang diberikan pengarang itu didahului dengan pengamatan dan pengalaman ngawur semata;

:S} buku bacaan tersebut adalah buku bacaan yang dengan mudah dapat diidentiflkasi bentuknya, apakah . berbentuk biografi, kisah petjalaric an, rekaan ilmiah, cerita rakyat, dan lain-lain;

6} buku bacaan tersebut haruslah buku bacaan yang memiliki nilai-nilai kesastraan_. baik dalam hal bentuk, isi, maupun unsur-imsur keindahannya;

7) buku bacaan tersebut haruslah buku bacaan yang' memiliki tema cukup dominan serta dengan jelas tergambar lewat lakuan, dialog, dan komentar pengarangnya; .

8) buku bacaan terse but sesuai dengan minat dan tingkat perkembangan/ kemampuan murid.

Sehubungan dengan minat anak didik terhadap buku bacaan berupa fiksi, dalain penelitian ten tang Minat Baca Murid SD di Jawa Timur (Rachman H.A, dkk. 1982) dapat disimpulkan bahwa buku bacaan berupa ( 1) cerita rakyat, misalnya !Ita/in Kundang, Ande-ande Lumut, Ciung Wanara, Putri Tanjung Menallfi. (2) dongeng saduran/terjemahan, misalnya Sinderella, Putri Putih

Salju, Aladin da'n Lampu .wasiat, dan (3) biografi, misalnya cerita informasi seperti Panglima Be'sar Jenderal Sudirman, Pangeran Diponegoro, dan Arekarek Surobr>

Dalam penclitiannya, Norvell (1958) menyimpulkan bahwa murid beijenis kelamin laki-laki, untuk tingkat SD, umumtiya meminati buku bacaan yang berisi kepahlawanan a tau heroisme, .serta c_erita yang berpelaku binatang. Murid perempuan meminati buku \Jacaan yang mengandung suasana sedih, dengan jelas menggambarkan watak seorang wanita, atau bukir yang banyak me11gandung nilai kependidikan. Lewat petielitian itu, seperti halnya penelitian yang dilaksanakan oleh Rachm.m H.A., dkk . (1982) dapat diambil kesimpulan bahwa minat baca murid pria dengan minat baca murid perem- . puan pada dasamya terdapat perbedaan .

Logan dkk. (1972 :413) mengungkapkan bahwa hasil penelitian dalam kurun waktu terakhir mi memmjukk;ur adanya kecenderungan murid SD secara umum untuk meminati buku cerita fiksi yang (1) mampu memperkaya pandangan dan hidupnya, (2) membahagiakan , (3) berisi humor, (4) tentang petualangan, (5) kesejarahan, (6) berisi masalah kehidupan keluarga , ·dan (7) cerita yang menggambarkan kehidupan dunia masa Penelitian itu juga menunjukkan bahwa · murid beijenis kelamin lab-laki paling menyukai cerita petualangan dan kesejarillan , sedangkan murid perempuan umurnnya paling nienyukai cerita yartg berhubungan dengan masalah keluarga dan humor . ·

Dalam hal tingkat perkemlnmgan/kemampuan anak didik pada u·sia SD, dapat dikemukakan bahwa dalam usia sekitar 7-11 tahun, sebagai suatu satuan tahapan yang diistilahkan dengan childhood, anak berada dalam suatu masa, yang . sudah mampu .menyadari keberadaannya sebag11i individu yang berhadapan dengan .kehidupan sosial masyarakat . dengan macam ke,mungkinan pennasalahan di dalaninya. 'la mampu menyadari dan .memecahkan -masalah tersebut, selama masalah itu bersifat konkret (.C:lkins, 1976 :4). Dalam: usia tersebut, anak sudah mampu mengambil kesimpu1an dari suatu objek atau peristiwa, mampu menghubungkan berbagai inacam peristiwa menjadi suatu satuan yang lebili besar. Meskipun demikian , mereka beium mampu berpikir secara hipotesis 1 karena objek yang dituntutnya adalah objek pikir yang realistis.

Sehubungari· dengan kegiatan seleksi bahan, pada usia terse but tentu saja anak tidalc sesuai )ita diberi cerita fJ.ksi yang bersifat canggih (sophisticated), · misalnya Ziarah, karya Iwan Simatupang. Bahan bacaan yang sesua1, paling tidak adalah bahan bacaan yang secara jelas mampu menunjukkan pelaku, action, dialog, satuan l'eristiwa, dan jalinan cerita di dalamnya.

Penataan Bahan Pelajaran da/am Pengajaran Apresiilsi Cerita Fiksi

Seperti tertera dalam judul, masalah penataan bahan pelajaran dalam pengajaran apresiasi cerita fiksi yang dijadikan pusat perhatian adalah murid SD kelas VI. Pemusatan perhatian pada murid kelas VI SD, tidak berarti beberapa pandangan yang dipaparkan daliun makalah ini dalam upaya menjawab pertanyaan dan bagairnana menata bahan pelajaran cerita fiksi dalam rangka pengajaran apresiasi sastra hanya berlaku untuk murid kelas VI SD. Pemusatan perhatian dan pencantumannya pada judul, pada dasarnya hariya untuk mempermudah pangkal tolak pikir sertadalam pengambilan contoh. kita menengok sebentar pada Garis-garis Besar Program Pengajaran dan Pokokpokok Bahasan Kurikulum Sekolah Dasar Th. 1975, di dalamnya juga terdapat pokok bahasan, antara lain tentang (1) struktur prosa, (2) mencari pikiran pokok, (3) membacakan karya sastra, ( 4} menirukan bahasa pelaku, ( 5) mendramatisasikan suatu lcarya sastra, ( 6) mendiskusikan tema .

Penataan bahan pelajaran cerita ftksi untuk murid kelas VI SD tidaklah terlampau berat karena buku-buku bacaan berupa cerita fiksi sudah tersedia. Masalahnya sekarang, bagairnanakah seorang guru harus menata materi pelajaran sesuai dengan beberapa konsep tentang tujuan umum pengajaran cerita fiksi serta pemilihan bahan bacaan di depan?

Dalam usaha menjawab pertanyaan di atas, problem pertama yang harus dihadapi guru adalah masalah perumusan tujuan instruksional khusus yang mampu mengacu, baik pada rumusan tujuan yang terdapat dalam kurikuluin (tujuan kurikular) maupun rumusan tujuan yang telah diusulkan di depan. Dalam hal ini,perlu diperhatikan beberapa prinsip dasar yang digunakan guru sewaktu meru;nuskan tujtian yang bersifat khusus operasional, ant:tra lain.

1) tujuan itu harus milmpu menggambarkail adanya perubahan tingkah laku bagi anak didik;

2) tujuan itu harus mampu diukur sehingga meinungkinkan guru untuk mengadakan evaluasi; . .

3) tujuan itu harus memungkinkan anak didik · untuk - secara langsung menggauii cipta sastra, dalam hal ini adalah cerita fiksi;

4) tujuan itu harus mengacu kepada ke delapan rumusan tujuan yang telah diusulkan di depan;

5) tujuan itu sesuai dengan rumusan tujuan. pengajaran yang ditetapkan dalam kurikulum.

butir tujuan yang bersifat khusus operasional ditetapkan, tugas guru berikutnya adalah :menetapkan topik yang lebih lanjut akan menentukan jabaran bahan pelajarannya. Seandainya guru menggunakan keempat belas rumusan tujuan yang bersifat khusus operasional di depan, maka dari rumusan tujuan tersebut guru dapat mengembangkannya dalam jabaran materi yang di dalamnya mengandung unsur (1) plot atau sinopsis, (2) nama pelaku, (3) pelaku utama dan tambahan, ( 4) ciri-ciri pelak1, (5) perwatakan setiap pelaku, (6) latar dengan segala unsurnya, (7) suasana penuturan, (8) titik pandang, (9) ide dasar atau tema, (10) pokok-pokok pikiran, (11) perbandingan pokok pikiran dengan unsur-unsur kehidupan, serta (12) nilai-nilai kehidupan dari suatu cerita fiksi.

Bila materi pelajaran sudah tertata dengan baik, masalahnya sekarang tentang penyajian bahan pelajaran itu akan dipaparkan dalam pada cakan bahan pelajaran yang telah ditatanya kepada murid sehmgga murid hanya mendengarkan dan bukan membaca atau mengapresiasi? Beberapa usultentang penyajian bahan relajaran itu akan dipaparkan dalam uraian pada butir berikut ini.

Penyajian Bahan Pelajaran cerita Fiksi dan Penilaian Hasil kegiatan BelajarMengajar

Beberapa prinsip yang dapat digunakan seorang guru sewaktu melaksanakan penyajian bahan pelajaran cerita fiksi adalah:

1) penyajian bahan harus memberikan pengalaman kepada murid sehubungan dengm penghayatan dan penikmatan dalam membaca/mengapr.esiasi cerita fiksi;

2) penyajian bahan hams melibatkan kreasi berpikir dan merasa dari murid, baik secara analisis maupun sintetis;

3) penyajian bahan hams memungkinkan adanya pengembangan minat murid secara maksimum;

4) pimyajian harus memberikan.kemungkinan kepada murid untuk mengadakan perbandingan aniara hasil pemahaman dengan realitas kehidupan sehari-hari;

5) p_enyajian bahan haus memberikan kemungkinan untuk mengembangkan kemampuan murid dalam komunikasi, baik tulis maupun Hsan;

6) penyajian bahan harus mampu menumbuhkan aktivitas dim kreasimandiri murid.

Beberapa prinsip di atas, seperti halnya gambaran tujuan umum pengajaran apresiasi sastra ( cerita fiksi) di depan, memang tidak mungkil'l. dipenuhi dan dilaksanakan keseluruhannya sekaligus. Akan tetapi, sebagai prinsip, beberapa butir pandangan di atas, dapat digunakan sebagai pedoman seorang guru sewaktu akan melaksanakan kegiatan penyajian bahan pelajaran.

Dari prinsip yang pertama, misalnya, dapat disimpulkan bahwa agar suatu penyajian bahan pelajaran dapat memberikan pengalaman penghayatan dan. penikmatan kepada murid haruslah ditekankan pada adanya kegiatan murid secara aktif. Dengan demikian, tidak mungkin guru menyampaikan bahan pelajaran yang telah ditatanya secara Iisan, melainkan haruslah lewat perintah kepada murid untuk melaksanakan kegiatan-kegiatan tertentu. Bahan pelajaran yang dipersiapkan. dalam bentuk tulis, hanya berfungsi sebagai pedoman pelaksanaan kegiatan .maupun pembimbingan .

Perintah yang diberikan guru tersebut misa]nya dapat berupa ·perintah (l) membacakan beberapa paragraf suatu cerita dengan suara nyaring, sesuai dengan makna dan suasana penuturan di dalamnya secara bergiliran kepada murid, (2) setelah kegiatan membaca nyaring selesai, murid diminta menceritakan kembali isi cerita yang dibacanya secara ringkas, (3) murid diminta menyebutkan kembali nama-nama pelaku, tempat dan kapan terjadinya setiap peristiwa dalam cerita; ( 4) murid disuruh menjelaskan perwatakan pelaku serta memberikan pendapatnya, (5) guru membimbing murid membandingkan peristiwa serta pokok pikiran daiam cerita fiksi yang dibacanya dengan realitas dan {6) guru membimbing murid untuk menemukan nilainilai kehidupan yang terdapat dalarn cerita fiksi yang dibacanya . Setelah itu, guru dapat memberikan tugas kepada murid untuk menuliskan hasil kegiatannya tersebut di rumah.

P!lnyajian bahan pelajaran di atas, pada dasamya menggunakan stratep belajar secara · klasikal. Selain secara ldasikal, strategi belajar dapat juga dllaksanak.an secara kelompok. Dalam kegiatan belajar secara kelompok ini, penyajian bahan dapat dilak.sanak.an dengan jalan mendiskusikan beberapa atau salah satu unsur signif1}can dalam suatia cerita, misalnya perwatak.an dan tema. Setelah itu, setiap kelompok mempresentasikannya di depan dan murid lain menanggapinya. Kegiatan itu dapat dilaksanakan qengan jalan mengangkat satu judul buku yang Sarna untuk seluruh kelas, tetapi dapat juga mengangkat judul buku yang berbeda selama 4apat diasumsikan bahwa murid sudati pernah membaca atau memahami isi dari setiap buku yang berbeda.

Dalam strategi belajar secara kelompok, guru dapat juga memberikan tugas kepada murid untuk menirukan dalam suatu cerita flksi lewat hafalan, mendramatisasikan, ataupun membacak.an suatu cerita secara nyaring sesuai dengan gagasan dan suasana penuturannya. Selain itu, setiap anggota kelompok dapat juga disuruh membaca cerita flksi, yang berbeda dan mereka disuuh membandingkan bagaimana perbedaan jenis, penokohan, perwatakan mauplin gambaran tentang kehidupan dalam cerita fiksi yang berbeda-beda terse but.

Selain beberapa strategi di atas, guru dapat juga menggunak.an strategi oelajar secara individual. Dalam kegiatan belajar secara individual ini, misal· nya murid disuruh menyusun sinopsis suatu cerita, menjelaskan perwatakan pelak.u, serta kesan individualnya. Hasil kerja murid, diminta mereka merekam secara tertulis dalam buku catatan khusus. Hasil koleksi murid itu tentu saja dalam bulan atau minggu-minggu teitentu hams diperiksa oleh guru. Kegiatan baca secara individual demikian akan mengembangkan kemampuan murid dalam rriembaca suatu teks secara .intensif, komprehensif serta mengembangkan kemampuan murid dalam mengidentifikasi kata-kata dalam situasi yang ber,beda-beda (Lobail, 1969:456).

Penilaian dari hasil belajar ataupun kegiatan murid dalam kegiatan belajar-mengajar apresiasi cerita fiksi melibatkan beberapa masalah yang cukup kompleks. Dalam hal ini, guru akan dilibatkan pada masalah penilaian atas sejumlah kegiatari yang dilaksanakan murid sejalan dengan perintah guru, sejumlah kriteria pengukuran yang akan merientukan hasil penilaian secara kualitatif/.kuarititatif, serta masalah bentuk pengukuran dan penilaian yang akan digunaka:n (Elkins, 1979:300). . .

Dalam penilaian atas sejumlah kegiatan yang harus dikerjakan murid, kriteria pengukuran didasarkan pada bentuk kegiatan yang harus dilaksanakari. · Bila kegiatan yang harus dilaksanakan adalah membaca suatu cerita dengan suara nyaring , guru dapat menampilkan sejumlah kriteria dalam bentuk pertanyaan, misalnya (1) Cukup jelaskah bunyi ujar yang dilafalkannya? · (2) Apakah bunyi ujar yang dilafalkannya memiliki aksentuasi, inotasi, kualitas bunyi, tempo, speed, rate, serta irama sesuai dengan gagasan dan suasana pehuturan dalam cerita yang dibacanya? dan (3) Apakah murid cukup memiliki kemampuan ·menghayati isi cerita yang dibacanya sehingga terekspresi lewat gerak ataupun mimik?

Salflh satu bentl!k penilaian lain dapat dilaksanakan dengan jalan memberikan tes secara tertulis. Karena di setiap sekolah dasar tersedia buku-buku cerita dalam jumlah yang memadai , guru dapat memberikan perintah kepada setiap murid ur.tuk membaca buku yang dihadapinya secara skimming. Setelah itu, pada papan tulis guru memberikan sejumlah pertanyaan seh.ubungan dengan sejumlah unsur signifikan dalam' cerita fiksi dengan redaksi yang sederhana. Dengan demikian, tes itu masih juga menggambarkan daya apresiasi murid.

DAFTAR PUSTAKA

Abd. Rachman H.A. dkk. 1982. "Minat Baca Murid Sekolah Dasardi Jawa Timur". Malang: Proyek Penelitian Bahasa dan Sastra Indonesia dan Daerah Jawa Timur. Bruner, J.S. .The Process of Education. New York: Vintage Book. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan 1976. Kurikulum SekO/ah Dasar 19 75. Jakarta: Departemen Pendidikan dan1 Kebudayaan. Elkins, Deborah. 1979. Teaching Literature, Design for Cognitive Development. Ohio: A Bell & Howell Company. Gage, N.L. 1963. ''Hand Book of Research Association. Chicago: Rend Me. Nally and Company. Hamalian, Leo dan Frederick Karel. 1967. The Shape of Fiction. New Yrok: McGraw Hill Book Company. Icksan, M.A. dkk. 1977. Kemampuan Apresiasi Sastra Murid SMA Jawa Timur. Jakarta: Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa, Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Loban, Waiter, dkk . 1969. Teaching Language and Literature. New York: Harcourt Brace and World, Inc. Logan, Lillian. M, dkk. 1972. Creative Communication, Teaching the Language Arts. Toronto: McGraw Hill Ryerson Limited. Olsen, Stein Haugom. 1978. The Structure of Literary Understanding. London: Cambridge University Press.

BEBERAPA ASPEK PENCAJARAN MENULIS: SEBUAH CATATAN TENTANG TEKNIK PEMILIHAN TUGAS LATIHAN MENU LIS BAGI SISW A SEKOLAH DASAR

Zaini Machmoed

. IKIP Malang

Pendahuluan

Kertas keija ini mengemukakan berbagai macam aspek yang seyogianya dikembangkan oleh para ahli bahasa atau guru dalam bidang pengajaran bahasa Indonesa, khususnya bergayutdengan pengajaran menulis, yang akhirakhir ini sangat terasa perlu untuk dikembangkan dan disempurnakan. Yang secara agak mendalam dibahas di sini bukanlah . semua aspek pengajaran inenulis yang harus ditangani · oleh guru di sekolah dasar (SD), tetapi beberapa yang bergayut dengan rancangan pemberian tugas latihan menulis, yang merupakan sebuah subkomponen yang esensial dalam pengajaran bahasa Indonesia.

Sistem pemberian tugas ini sangat penting karena pelaksanaan tugas tersebut, yaitu penulisan karya tulis oleh siswa dalam rangka proses belajar-meng281 ajar, tidak hanya dapat dianggap sebagai salah satu pengalaman belajar yang berupa latihan , tetapi sekaligus dapat dimanfaatkan sebagai sarana evaluasi formatif. Di sini perlu dikembangkan konseptualisasi menulis bagi siswa yang sedang belajar sehingga apa yang dilaksanakan oleh guru, yaitu pemberian tugas latihan menulis, mempunyai dasar ilmu dan konsep yang cukup memadai.

Beberapa contoh tugas latihan dikemukakan pada akhir kertas kerja ini, dengan maksud agar dapat kiranya dilihat jenis-jenis latihan .menulis yang dapat dikembangkan dengan model pemilihan dan spesifikasi tugas latihan menulis, serta sistem penilaian yang konsisten dengan model tipologi domin menulis yang diusulkan.

Domin Menu/is

Dalarn menyusun bahan pengajaran menulis, perlu dikembangkan seperangkat pengalarnan belajar yang paling sedikit terdiri dari hal-hal tersebut · di bawah ini:

1. mengkaji konsep menulis: konsep teks serta funl!l'i, arti serta bentuk teks, berbagai klasiftkasi tema atau pokok bahasan yang menjadi isi teks, dan sebagainya;

2. berlatih menulis, yaitu menghayati penggunaan serta memanfaatkan kegiatan menulis di sekolah .

Dalarn · kertas kerja ini penulis akan menyoroti secara agak mendalam pengalarnan yang berupa latihan dan penghayatan dalarn bidang bahasa tulis karena agaknya aspek ini kurang mendapat pendalarnan atau scrutiny yang cukup tuntas dalarn rancangan pengajajaian di sekolah-sekolah kita, termasuksekolah sedang kita pelajari bersama dalarn seminar ini.

Seoriulg guru diharapkan dapat rnerancang pengajaran menulis · dengan pemilihan tugas-tugas yang harus dilaksanakan oleh murid ; di antara sekian banyak kemungkinan pemilihan tugas. agar siswa dapat berlatih menulis dan menghayati manfaat kegtatan tersebut. untuk · itu, diperlukan pemikiran tentang perangkat tugas yang dapat dipertanggungjawabkan secara teori dan mempunyai validitas kurikular sesuai dengan tingkat .pendidikan , umur, dan tingkat kognitif siswa sekolah dasar yang menjadi subjek pendiidkan di seko-

Jelas bahwa titik berangkat haiuslah teori untuk itu yang pertama dikerjakari adalah berusaha mengkonseptualisasikan domin menulis: mengembangkan definisi domin menulis dengan paramter yang paling signiflkan, yang perlu diperhatikan dalam semua situasi mengarang. Domin ini akan dapat membantu guru melihat secara luas kemungkinan-kemungkinan yang dapat diraih dalam perencanaan pemberian tugas menulis. Kalau model konseptual tersebut ternyata secara teori kuat," tentu akan dapat manfaatkan sebagaimana terse but di bawah ini:

1. model akan merupitkan alat yang sangat berguna oalam mengkomunikasikan · yang bergayut dengan _menulis. di para pengajar baha,sa, khususnya pengajar menulis atau mengarang, pada sistem sekolah atau antarsistem se:kolah;

2. model konseptual terse but akan dapat guru/pengajar bahasa memilih berbagai macam pengalaman bel/!iar, terutama dalam pemberian tugas serta peoentuan definisi spesiflkasi tugas tersebut;

3. model akan dapat membantu meninggikan derajat persetujuan antll{- guru tentang kualitas karya tulis anak didik.

Dalam _mengembangkan -model . domin menulis· dikemukakan berbagai aspek yang sangat erat hubWtgannya dengan karakteristik pengalaman belajar yang berupa pemberian tugas mengarang, yang dapat dilihat dari berbagai diniensi sebagai berikut:

1. Proses kognitif yang diperlukan dalam pelaksanaan tugas, yang terdiri daii . (a)reproduksi, misalnya menyalin, menulis dikte;.(b) menyusun (organize) dan menyusun kembali (reorganize); dan (c) menciptakan atau menggenerasi (generate);

2. Tujuan atau kehendakjmaksud utama, yang pada ctasarnya dapat (a) untuk belajar, yang berwujud metalingual, a tau interpretatif; (b) peilyamp3ian lambang (emotif); (c) penyampaian niformasi atau niferensial; (d) persuasi a tau meyakinkan sese orang; dan (e) urituk ·menghib.ur, membuat senang, dan lain-lain.

3. Sasaran pembaca utariuz (audience): penulis sendiri, atau orang lain atau kedua-duanya.

290

4. lsi pokok dapat "terdiri dari fakta , gagasan; keja.dian, keadaan meotal, citra visual, dan lain-lain.

5. Modal wacuna pokok, yang dapat berupa wacana dokumentatif, konstatif deskriptif , keterangan) , wacana eksploratif (interpretatif, eksposisi/argumen).

Kalau berbagai dimensi di atas dimasukkan dalam sebuah matriks, terbentuk sebuah bagan yang menunjukkan hubungan an tara jenis tugas memllis dengail domin menulis sebagaimat:\a tertera pada Bagan I.

Perlu diperhatikan di sini bahwa dalam bagan Domin Menulis itu , telah tercakup .segala macam kegiatan menulis Yang merupakan pengalaman belajar siswa, muiai dari tugas-tugas yang berupa menyalin kalimat, menulis dikte , mengisi bentuk-benttik tertentu menjawab Secara tertulis pertanyaan dal!Ull ujian, memilih opsion Gawaban) dalam tes dengan bentuk ganda, sampai pada mengarang atau menulis esai, dan sebagainya.

Karena model taksonOini tersebut menunjukkan hubungan antara babagai dimensi yang penting, seorang guru dapat memanfaatkan bagan tersebut untuk menentukan sendiri tugas-tugas menulis yang sangat diperlukan bagi siswa untuk tujuan dan dalam situasi tertentu . Begitu pula, sekaligus dapat dilihat proses kognitif yang diperlukan dalam pelaksanaan tugas tersebut dan dimensi konten yang merupakan tema karya tulis siswa.

. BAGAN I (HUBUNGAN ANTARA TUGAS DAN DOMIN (ADAPTASI DARI TAHALA 1983)

SAMBUNGAN BAGAN 1

Sebagai salah satu manfaat dari bagan terse but dapat dikemukakan di sini pandangan bahwa tugas mengarang/komp.osisi yang dilaksanakan oleh siswa di dalam kelas (school-based writing) adalah betul-betul kegiatan menulis, dengan tujuan serta sasaran pembaca yang nyata, bukan hanya "buatarr". Sebagai contoh dapat dikemukakan, misalnya, bahwa menulis jawaban atfiS pertanyaan ujian dapat dideskripsikan sebagai: mereproduksikan fakta / gagasan agar dapat memberikan informasi kepada guru tentang kemajuar, belajamya. Penulisan ringkasan cerita oleh siswa sebagai tugas yang diberi· kan oleh guru dapat dideskripsikan sebagai mereorganisasikan kejadian untuk meyakinkan guru bahwa siswa tersebut berhak mendapat nilai tertentu. Dengan perkataan lain, setiap tugas tertulis yang dilaksanakan siswa merupakan kegiatan menulis sebagai. ekspresi kebahasaan untuk tujuan komunikasi yang nyata dengan media tulisan, bukan merupakan hal yang "buatan" atau artifisial.

Komp'etensi dan Preferensi Menulls

Berdasarkan domin menulis yang telah dibahas di atas (Bagan I), dapatlah kiranya · dike1nbangkan definisi operasional kompetensi menu/is, yaitu kemampuan untuk menghasilkan produk tulis yang meliputi sel-sel topologi domin menulis.

Definisi tersebut mempunyai implikasi dalam pengertian tentang seseorang yang berkompeten dalam menulis, yaitu bahwa seor.ang aapat dikatakan mempunyai kompetensi menulis kalau ia dapat men€iptakan karya tulis yang meliputi rentangan tUgas sebagaimana tercantum dalam bagan domin menulis di atas. Ia haruslah lentur dan dapat menggunakan sumber kebah.asaan dengan kebenaran dan ketetapan yang disyaratkan serta dapat menunjukkan kelancaran yang ·cukup memadai.

Pengajaran menulis/mengarang sebagai salah satu bagian dari pengajaran bahasa Indonesia perlu ditujukan kepada pencapaian kompetensi· menulis siswa, serta pencapaian .preferensi menulis yang minimum sesuai dengan ting- . kat kognitif dan efektif kclompok umur sekolah dasar.

Kedua aspek tersebut, yaitu kompetensi· dan preferensi menulis, bersifat komplementer. yaitu saling menopang atau membantu. Siswa yang mem- - - punyai kompetensi menulis tentunya akan menentukan preterensi menulis yang positif dan sesuai, yang diharapkan sesuai dengan tingkatan kognitif dan efektifnya .

menulis dapaf dilihat, yang ·terdiri dari berbagai komponen dan subkomponenriya, sedangkan preferensi menulis terdiri dari berbagai komponen sebagailpana tertera dalam Bagan 2, (Lihat hubuilgl\n antara "Kompetensi" dan "Preferensi" dalam hagan teniebut)._ ·

Kompetensi menulis bersifat normatif, yang dapat diukur melalui berbagai macam kriteria, sedangkan preferensi menulis merupakan hasil belajar efektif 5eseorang yang dapat dideskripsikan m.elalui observasi berbagai hasil karya tulis siswa.

Secara ringkas dapat dikemukakan di sini bahwa kompetensi rp.enulis mempurtyai dua komponen, yaitu kompetensi menyusun wacana, dan kompetensi menghasilkan teks. Kompetensi menyusun wacana bergantung pada koinpetensi kognitif, yaitu kemampilan mengelola arti, serta kompetensi sosial, yaitu pemahaman/kemampuan mengefola interaksi antara penulis- . pembaca, dan lingkungan sosial di sekitarnya pada umumnya. Kompetensi kognitif ini ditunjukkan oleh kemampuan untuk membangkitkan gagasan serta mengorganisasi gagasan tersebut, sedangkan kompetensi untuk menghasilkan teks ditopang oleh kemampuan kebahasaan yang ada hubungannya dengan penyusunan teks, serta kompetensi motorik, yaitu keterampilan me11_ggunakan tangan untuk menulis (hand-mamagerrie.nt).

Kompetensi kebahasaan rli atas didasarkan atas kemampuan dalam bidang tata bahasa, tanda baca serta ejaan, sedangkan kemampuan motorik ditunjukkan dengan sifat keterbacaannya tulisan (lihat Bagan 2). '

Kecuali jtu, tentang preferensi menulis dapat dikemukakan bahwa preferensi tersebut dapat dilihat dari frekuensi penulisan, kuantitas karya tulis, pemilihan pokok bahasa, genre, sikap, gay a serta pemilihan sumber kebahasaan (kosa kata, sintaksfs, tanda koherensi). Agaknya preferensi menulis ini dapat diklasifikasikan sebagai hasil belajar afektif, bukan sebagai hasil belajar yang bersifat kognitif walaupun tentunya aspek kognitif terdapat pula di sini. Untuk dapat mencapai preferensi yang sesuai, baik dengan tingkatan kognitif maupun afektif, siswa sekolah dasar diperlukan latihan menulis serta penghayatan kebahasaan yang lain, misalnya dalam bidang sastra, pengalaman belajar kebahasaan dalam bidang_pemahaman serta pemerkayaan yang lain.

Di bawah ini disajikan Bagan 2 yang menunjukkan konseptualisasi penulisan siswa, yang menunjukkan hubungan antara kompetensi serta preferensi menulis sebagaimana diuraikan di atas. Ditunjukkan pula oleh bagan tersebut hubun&an dengan jenis pengalaman belajar serta jenis hasil be!ajar.

\BAGAN 2 (KOMPEI'ENSI DAN PREFERENSI MENuLIS DIHUBUNGK.AN DENGAN PENGALAMAN BELAJAR)

KOMPETENSI PENULIS ,. ' I I I Menghasilkan I . Wacana teks T T I I I I Kognitif J I Sosiall I Bahasa Teks I I Motorik 1 I I l Mencipta· Mengor- Kesadar- Tata- Timkan ·ganisasian bahada Ejaan Keter- · Gagasan kan Norma sa baca bacaan Gagasan TTT T T , Hasil Belajar Kognitif . . • Bolojo" Mor.gaji, Bod•tih, Monghay•ti I Hasil BelajarAfektif J. .l .l. J, J. J Frekuensi Kuanti- Pemilihan Pemilihan Pemilih· Pernilih- Pemilihan tas PokokBaan Sikap/ an Sara- Sumber Me nulls Me nulls hasan Genre Nada na Gaya Bahasa I I t I lr PREFERENSI MENU LIS

Penillzitm Hasil Karya tulis

Penilaian sebuah basil karya tulis siswa dapat dilaksanakan dengan pendekatan_ holistik, yaitu yang pada dasarnya menunjukkan kesan atau tffipresi umum yang dirasakan oleh guru terhadap karya tersebut; atau dengan pendekatan analitik, yaitu yang memperhatikan serta membuat asesmen terhadap karya tulis sampai pada detil yang lebih teliti. Agar guru dapat membuat penilaian karya tulis seobjektif mungkin serta agar ia mendapatkan informasi yang cukup mendalam untuk kepentingan tindakan diagnostik-edukatif , maka penilaian yang bersifat holistik dan analitik akan sangat bermanfaat.

Penilaian terhadap bermacam-macam karya fulls sebagai hasil berbagai jenis tugas latihan sesuai dengan domin menulis (Bagan I), pada dasarnya dapat dilaksanakan dengan sistem penilaian yang sama, tetapi berbeda dalam kedalaman butir atau detil yang diriilai. Hal ini dianggap perlu karena adanya perbedaan proses kognitif yang diisyaratj<.an untuk menghasilkan karya tulis yang berbeda-beda jenisnya hasil tugas latihan yang diberikan oleh guru.

Ada sejumlah kategori y;mg dapat dipakai dalam sistem pep.ilaian dan setiap kategori dapat bervariasi dalam butir-butirnya, sesuai dengan jenis tugas mcnulis yang dilaksanakan oleh siswa. Kategori-kategoripokok itu adalah:·

A. Kualitas dan Ruang Lingkup lsi.

B. Orgariisasi dan Penyajian lsi

C. Gaya dan Bentuk Bahasa

D. Mekariik: tata bahasa, ejaan, tanda baca, kerapian tulisan, dan kebersihan

E. Respon Afektif Guru terhadap Karya Tulif ..

Yang tei'akhir ini, yaitu respon guru terhadap karya tulis, sangat diperlukan. karena jenis karya tulis argumentatif a tau persuatif, rnisalnya dapat dinilai baik kalau pembaca merasa ditarik/tertarik · oleh karangan terse but.

Sistem penilaian ini, yang memakai berbagai macam kategori tersebut di atas, tentangperangkat kompetensi yang membentuk kompetensi menulis .(Bagan 2). Perangkat kompetensi terse but adalah (a) kompetensi menciptakan gagasan. (b) mengorganisasikan gagasan, (c) kom-

\ 297 \ I

petenli kesadaran nonna sosial, (d) kompetensi tata bahasa, tanda baca, ejaan, serta (e) keterbacaan tulisan.

Pengalaman Be/ajar Menu/is

Dengan Jatar bela.kang teori yangtelah diuraikan .di atas, dli,Patlah kiranya 11ikemukakan di sini beherapa jenis bahan pengajaran yimg perlu dipikirkan dan dikembangkan bagi anak didik yang masih duduk di sekolah dasar, yaitu bahan pengajaran yang diperlukan untuk membantu siswa mencapai kemampuan menulis secara umum.

Ada dua aspek yang secara konseptual perlu dibedakan, yaitu aspek pengetahuan (bidang isi, atau content arep) dan aspek keterampilaJ).. Kedua aspek terse but sangat penting untuk dibedakan , dan didefmisikan secara jelas karena kemampuan menulis (writing competence}; sebagaimana J¢.ta ketahui, tidak dapat dicapai hanya dengan pengajaran. dalam bidang isi, tetapi kedua-duanya harus ditangani hersama-sama. ·

A. Bahan pengajaran yang berada dalam bidang konten/isi pada dasarnya adalah sebagai berikut:

1. Konsep dasar dari apa yang disebut teks (text} sebagai kesatuan sintaksis yang kompleks yang menyampaikan pesail yang bebas dan utuh, terdiri dari satu kalimat. dan disusun begitu rupa untuk mengkoordinasikan kalimat-kalimat komponennya 43lam hal bentuk dan arti.

2. Tiga aspek dari teks, yaitu (a) fungsi, arti, isi, dan (c) bentuk .

B. Bahan pengajarati dalam bidang keterampilan menulis berupa panduan untuk /atihan menulis, yaitu yang terdiri dari berbagai komponen guna dipa-. kai oleh guru dalam pemberian tugas menulis'dan evaluasinya; dan bagi siswa untuk mer,3ikuti pengalaman yang sesuai dengan tujuan pengajiuan. ·.

Bahan dalam bidang konten adalah pengetahuan tentang segaJa sesuatu yang bergayut . dengan hakikat, sifat, · macam, serta tujuan menulis, yang . dapat disajikan dalam beptuk penyampaian informasi, misalnya ceramah dan· penelaahan buku yang basil belajarnya pada dasarnya persifat bgnitif. Akan tetapi, bahan . dalam bid;mg keterampilan pedu · disajikan dalam bentuk lain, yaitu dengan cara pemberian pengalaman belajar yang membantu mengembangkan keterampilan · menulis, yaitu yang berupa latihan, bukan hanya. bersifat pengajian fak:ta dan konsep . Hasil proses belajar yang bersifat · keterarnpilan merupakan produk tingkah lak:u, afektif, dan kreatif.

Jelas bahwa untuk kedua macarn bahan pengajaran terse but di atas dapar ditencanak:an penyajian yang bersifat cerarnah, diskusi, dan sebagainya. Akan tetapi, pada dasarnya cara penyajian bahan pada bidang konten difokuskan untuk mendorong berpikir abstrak dan pembentukan komep, sedangkan untuk bidang keterarnpilan diperlukan penekanan pada pengalarnan observasi, eksperimentasi ak:tif, dan aktivitas penerapan, yaitu menulis itu sendfri. Bagan di bawah ini menunjukkan hubungan antara kedua macarn bahan tersebut dan perbandingan/rasio cara penyajian yang bersifat cerarnah sian penugasan latihan menulis.

c e r a m a h

Latihan

i = Bahan dalarn bidang konten

2 = Bahan dalarn bidang keter-ampilan

tihat bahwa untuk bahan keterarnpilan sebagian besar penyajiannya adalah dalarn daerah "Latihan" , sedangkan penyajian untuk bahan konten sebagian besar tedetak dalam daerah "Cerarnah"

Seleksi se,rto. Spesiftkasi Tugas Latiharz Menu/is

Secara umum perlu dikeinukak:an di sini bahwa bahan pengajaran yang dfrencanakan untuk rnencapai hasil kompetensi menulis bagi siswa pada tingkat sekolah dasar tentunya harus sesuai dengan tingkat umur dan kognitif setta batas kemarnpuan anak: yang berumur antara 6-13 tahun. Sarnpai taraf tertentti hampir setiap tugas yang tercantum .dalam Bagan Domin Menulis

(Bagan 1) dijadikan pengalaman belajar bagi anak sekolah dasar, yaitu pada dimensi reproduksi, organisasi/reorganisasi, dan mencipta/menggenerasikan secara kreatif. Yang perlu diperhatikan dalam pemberian tugas serta perlu disesuaikan dengan tingkat kognitif dan pengalaman siswa adalah terutama bidang materi yang menjadi isi a tau pokok bahasan wacana yang dikehendaki agar siswa mampu melaksanakan tugas-tugasnya dengan baik. Cara memilih bahan pelajaran serta tugas-tugas yang diharapkan dapat membantu siswa mengembangkan kemampuan menulis dapat dikemukakan sebagai berikut.

Setelah guru memilih tujuan instruksional yang sesuai dengan apa yang diajariCannya, ia meneritukan berbagai aspek yang menurut pendapatnya dapat menopang tujuan teFsebut dalam pelajarannya. Aspek-aspek yang ditentukan adalah:

1. Sel domi.Ji menulis yaJlg diperlukan

2. Deskripsi tugas

3. Bidang isi/p.okok bahasan

4. Macam stimulus yang dipakai

5. Fomlat/bentuk tulisan

6, Kriteria keberhasilan

7. Bahan/lembar tugas

8. Petunjuk penilaian.

Di ·bawah ini terdapat beberapa contoh pemilihandan spesifikasi tugas latihan menulis dengan menggunakan model prosedur di atas·.

Contoh 1

Tujuan Instrukslolflll Dibacakan bahan wacana tentang bahasan yang dikenalnya, siswa dapat menulis bahan yang didektekan tersebut dengan ketepatan maksimum 95%.

Spaifikllsi Tugas : Menulis dikte untuk siswa Kelas 1 SD.

a. SeiDomin Ll. Reptuduksi untuk belajar menulis.

b. Deskripsi Siswa mencatat ba.tlan wacana yang didiktekan ke· ru,ru padanya c. Pokok lsi bahan wacana yan didiktekan adalah sebuah kejadian yang mudah dipahami oleh kebanyakan Bahasan · siswa. Teks dapat berupa wacana dalam bentuk esai atau dialog, untuk penyajian masalah tanda baca tertentu , . misalnya tanda petik dan tanda tanya .

d. Stimulus Guru membaca teks yang terdiri dari 2 alinea.

· e. Format Teks dioaca secara menyeluruh seka/i, kemudian di- . setiap pl:larasa dibacakan lagi 2 kali, dengan disedia- . kan waktu di antaranya untuk penulisan bahan yang didektekan . Setelah selesai, teks dibaca sekali lagi seiuruhnya

f: Krjteria Kriteria utama adalah ketepatan ejaan, terutiuna Keberhasilan · tanda baca yang sesuai dengan EYD, tulisan yang . . rapi bersih.

g. Bahan

h. Petunjuk A. Kualitas isi (tidak ada) Penilaian . B. Organisasi dim penyampaian isi: (tidak ada) C. Gaya dan bentuk : (tidak ada) D. Mekanik .:

.1. Ejaan

2. Tanda baca, alinea

. 3. Kerapian tulisan tangan

4. Kebersihan.

Contoh 2

Diberi wacana tertulis dalam bentuk dialog berupa Tujuan lnstruksional cerita tentang hubungan antara seekor binatang A dan B, siswa dapat menulis kembali cerita tersebut dalam bentuk narasi.

Spesifikasi Menceritakim kembali sebuah cerita. Tugas

a. SelDomin 11.1. Mengorganisasi/mereorganisasi dengan tujuan · · belajar.

301

b . Deskripsi Siswa dirninta menulis kembali sebuah cerita dalam Tugas bentuk bentuk narasi.

c. Pokok Bahasan lsi cerita adala'l kejadian yang secara umum telah diketahui atau 1libaca dalam buku-buku teks. Dalam cerita fetsebut terdapat hal-hal yang terjadi pada waktu yang lalu dan waktu yang akan datang dan aga! disajikan masalah tentang urutan waktu y;mg sesuai.

d. Stimulus Bacaan yang berisi cerita dalam bentuk dialog.

e. Format Bacaan diberikan kepada siswa. Keterangan tentang tugas siswa diberikan secara tertulis a tau lisan, kalau perlu guru menerangkan kata-kata yang mungkin baru a tau · sukar bagi siswa, tetapi tidak memberi bantuan apa pun selain itu. Siswa harus menulis kembali cerita dengan mertggunakan kalimat tak langsung, sedangkan panjang cerita ditentukan.

f. Kriteria Keberhasilan

Kriteria utama adalah ketepatan dalam identifikasi pernbicaraan dalam dill-log, penggunaan referensi waktu yang tepat, . dengan urutan kejadian yang sesuai dengan isi poko,k ceiita, kejelasari dan mekanik penulisan. · ·

g. Bahan/ Lembaran Tugas

h. Petunjuk Penilaian

Harus diperhatikan 'J>ebanyak rn.ungkin aspek yang tertera di bawah ini:

A. Kualitas dan ruang lingkup isi:

1. Kesesuaian · dengan isi cerita aslinya.

; 2. Relevansi dari de til yang tetap dipakai.

B. Orgahisasidan presentasi isi: ·

3. Panjang cyrita yang sesuai.

C. Gaya dan Bentuk:·

4. Penggu:naan kata yarig ekonomis.

5. Kelancaran dan. variasi kalimat .

302

D.Mekanik:

6. Ta:ta bahasa, sintaksis, penggunaan butir tata blllhasa.

7. Ejaan dan tanda baca.

8. Kerapian penulisan, kebersihan.

E. Respon afektif guru terhadap karangan.

Contoh 3

Tujuan Diberikan beberapa judul cerita, siswa dapat menulis Instruksional sebuah cerita tentang pengalaman dirinya.

Spesifikasi Menulis sebuah narasi. Tugas

a. Sel Domir; II.2 . Reorganisasi fakta/gagasan untuk menyampaikan perasaan, informasi atau untuk menghibur pem- .

b. Deskripsi Siswa menulis sebuah karangan yang menceritakan Tugas pengalaman pribatli yang dialami sendiri.

c. Pokok Bahasan Siswa akan diminta memilih sebuah judul dari beberapa judul yang diberikan kepadanya. Judul-judul tersebut difokuskan kepada pilihan moral, perasaan, atau perubahan pendapat. Siswa diperbolehkan mengubah judul tersebut agar sesuai dengan pengalanml. yang clialaminya.

d. Stimulus Seperangkat 5 judul cerita.

Siswa diminta memilih salah satu dari 5 alternatif e. Format judul dengan mengikuti petunjuk umum .

f. Kriteria · Keberhasilan Hasll tugas akan dinilai terutama menurut kesesuaiannya dengan judul yang dipilih, struktur narasinya, detil yang mencukupi, koherensi, gaya dan mekanisme menulis.

g. Bahan/Lemharan Tugas

Harus diperhatlkan sebanyak mungkin aspek yang tertera di bawah ini:

A. Kualitas dan ruang lingkup isi:

I. Persepsi dalam eksplorasi situasi.

2. Penyajian peran dan kejadian,

3. Banyaknya detil.

B. Organisasi dan penyajian isi:

4. Fokus pada pokok bahasan a tau isi

5. Struktur narasi (termasuk ketegangan dan klimaks)

6. Hubungan antarkalimat.

C. Gaya dan Bentuk

7. Penggunaan figures of speech

8. Kelancaran dan variasi kalimat.

D.Mekanik

9. Tata bahasa, sin.taksis, ungkapan

10. Ejaan dan tanda baca.

11. Kerapi,an tulisan tangan dan kebeisihan.

E. Respon afektif guru terhadap karangan.

12. Minat terhadap karangan, orisinalitas.

13. Rasa hubungan dengan penulis sebagai pribadi.

Penutup

Dalam makalah ini telah diuraikan berbaga-i aspek yang sangat erat hubungannya dengan cara menyusun bahan pelajaran menulis untuk siswa sekolah dasar, terutama tugas latihan menulis, yang menurut pengamatan penuli& perlu mendapat perhatian serta perencanaan yang lebih sistematis daripada apa yang sekarang diterapkan di sekolah-sekolah. Kesistematisan yang dimaksud bergayut dengan dasar teori yang digunakan dalam pengembangan matriks domin, menulis, hasil pengajaran yang berupa kompetensi serta preferensi menulis, rasional penilaian hasil karya tulis, serta pengalaritan belajar yang berupa latihan menulis itu.sendiri,

Sebuah matriks yang menurijukkan hubungan antara domin menulis dan berbagai jenis tugas latihan yang direncanakan oleh guru dapat sekaligus menunjukkan berbagai aspek yang sangat esensial bagi perencanaan tugas tersebut, yaitu (a) proses kognitif yang disyaratkan bagi siswa untuk tugas, (b) berbagai jenis tujuan a tau kehendak/maksud tulisan yang dilatihkan, (c) sasaran pembaca utama yang diharapkan membaca karya tulis, (d) isi pokok karya tulis, serta (e),,JltOde wacana •pokok yang dipilih. Dengan matriks terse but , guru dapat menentukan berbagai macam jenis tugas 1atihan yang tepat bagi pada saat dibutuhkannya, sesuai dengan tujilan yang di· tetapkannya .

Kompetensi menulls serta preferensi menulis telah diuraikan di atas dengan ,maksud agar dapat dipahami mengapa dalam penilaian karya tulis siswa ditetapkan berbagai kategori, yaitu (a) J<ualitas dan ruang lingkup isi, (b) organisasi dan penyajian isi, (c) gay a bentuk bahasa yang dipakai, (d) tata bahasa, (e) ejaan, (f) tanda baca, (g) kerapian dan keberasihan tulisan, serta (h) respon guru terhadap kar.ya tulis siswa.

Jenis pengalaman belajar serta sistem seleksi dan spesiflkasi tugas latihan menulis merupakan perangkat faktor/Variabel yang menjadi gagasan inti dari makalah tentang berbagai aspek pengajaran menulis sebagai bagian integral dari pengajaran dan pendidikan anak/siswa sekolah dasar di Indonesia . Jelas bahwa terdapat ban yak hal yang dapat dimodiflkasi' dan diadaptasikan untuk kebutuhan aplikasi di sekolah. Akan tetapi , secara konseptual mudah-mudahan uraian tentang pengajaran menulis, terutama yang berfokus pada aspek pembedan tugas lat,ihan menulis,. ada man(aatnya dan dapat dipakai sebagai salah satu masukan bagi usaha penyempurnaan pengajaran bahasa Indonesia serta pendidikan siswa sekolah dasar pada umumnya.

Agaknya masih diperlukan pemikiran yang lebih mendalam oleh ahli dan atau peneliti bahasa untuk dapat dihasilkim sistem yang secara konseptual cukup kukuh dan produktif , serta dapat dimanfaatkan oleh :guru dosen peng, ajar calon guru, pengembang kurikulum, penulis buku teks dan sebagainya.

Block, J.H. 1973. Schools., Society and'Mastery Leammg. Holt, Rinehart & Winston, Inc. BP3K. '1975. Bidang Studi Bahasa Indonesia, Buku A. Departemen Pendidikari dan Kebudayaan. Bruner. J.S, 1972. The Relevance of Education, Harmondsworth :. Penguin Books. Purves, A.C. 1981. Rationale for the Design of the Study . IEA/WR/A2. Unpublished Paper. Soedijarto. 1979. Cu"ent Ctmiculer Development in Indonesia. BP3K, Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Tahala; S. 1981. Student Writing.' Some -Notes on Definition and Measure· ment . . Wells, Gordon. "Language as Interaction ·' in Learning Through l'nteraction:-. A Study of Language Deve!opment. Gordon Well. dkk. Editor. Callibridge University · Pres8. ·

TEKNIK PEMILIHAN lSI BAHAN PENGAJARAN BAHASA INDONESIA UNTUK MURID SEKOLAH DASAR KALIMANTAN TENGAH

Yohanes Kalamper

Wihadi Admojo

FKIP Universitas Palangkaraya

La tar Belakang

Suatu kegiatan belajar-mengajar akan r:-,elibatkan beberapa komponen. Salah satu komponen yang amat penting dan tidak dapat ditingga}kan serta dapat menentukan tercapai tidaknya suatu tujuan pengajaran yang akan dicapai adalah bahan pengajaran . Oleh sebab itu , b3han pengajaran yang akan diberikan kepada murid harus dipilih dan disusun sedemikian rupa untuk mencapai tujuan yang diharapkan.

Hal yang sangat erat hubungannya dengan bahan dan dapat menentukan proses pemilihan bahan adalah kondisi murid dan keadaan lingkungannya. Dalam hubungannya dengan pengajaran bahasa Indonesia, faktor-faktor terse· but meliputi bahasa ibu murid , lingkungan sosial murid dan lingkungan geografi murid . Khususnya di sekolah dasar (SD) Kalimantan Tengah. ketiga hal tersebut harus mendapat perhatian yang lebih seksama, mengingat ketiga hal inilah yang mempunyai warna tersendiri. Kecuali itu , kebanyakan murid sekolah dasar di daerah itu masih dalam tahap awal belajar berbahasa Indonesia . Untuk faktor lain, misalnya tingkat kemampuan murid, perkembangan jiwa murid, secara kasar mempunyai standar yang sama.

Tengah mempunyai latar belakang bahasa :srang unik. Di daerah ini terdapat bermacam-macam bahasa daerah dan dialek . Dengan demikian, bahasa ibu yang dimiliki oleh murid pun beraneka ragam. Keanekaragaman bahasa ibu murid itu sering menimbulkan kesulitan guru-guru bahasa Indonesia di sekolah dasar Kalimantan Tengah dalam hal memilih bahan pengajaran, terutama yang mengajar di kelas-kelas rendah . Hal ini disebabkan oleh kuatnya pengaruh bahasa ibu terhadap mereka , lingkungan yang berbeda, serta multibahasa daerah yang dipakai di daerah itu.

Kecuali hal di atas, lingkungan sosial dan geografi daerahnya purr mempunyai warna tersendiri. Misalnya, sebagian besar daerahnya berupa hutan, lalu lintasnya sungai, dan di daerah yang bukart pusat kota belum begitu banyak terpengaruh kebudayaan modern.

Di samping beberapa hal tersebut, penelitian "Pengajaran Bahasa Indonesia di SD Palangkaraya" (Kalamper dkl<., 1983 :93) menunjukkan gambaran bahwa murid sekolah dasar Palangkaraya belum mampu berbahasa Indonesia dalam aspek mendengarkan dan guru bahasa Indon ,esia sekolah dasar Palangkaraya belum marnpu memilih bahan pengajaran bahasa Indonesia yang tepat.

Masalah dan Pembatasannya

Bertalian dengan tujuan yang ingin dicapai oleh pengajaran bahasa Indonesia, !chususnya di Kalimantan Tengah, masalah yang kita hadapi ialah bagaimana teknik pemilihan isi bahan pengajaran bahasa Indonesia yang baik untuk murid sekolah dasar di Kalimantan Tengah dilakukan. Dengan demikian, berarti bahwa kita harus berorientasi kepada tujuan yang akan dicapai dan atau suatu pendapat tertentu tentang teori bahasa yang mendasari pengajaran bahasa dan tentang bagaimana murid memperoleh kemampuan berbahasa sesuai dengan latar belakang yang dikemukakan di atas. Adapun teori bahasa yang penulis anggap cocok ialah berlandaskan pendapat Carrol dan William Moulton (dalam Wojowasito, 1976:3) bahwa (a) bahasa itu adalah ujar, bukan tulisan, (b) bahasa adalah .seperangkat kebiasaan, (c) mengajar bahasa bUkan mengajar tentang bahasa, dan (d) bahasa adalah sebagai apa yang digunakan oleh penutur aslinya dan bukan bahasa yang digunakan oleh seseorang yang bUkan penutur aslinya.

Jika kita membiCarakan teknik p'lmlilihan isi bahan pengajaran , kita akan berurusan dan atau dilibatkan dengan masalah seieksi dan gnidasi bahan yang akan diajarkan serta presentasi atau bagaimana kemudian materi itu disajikan dan bagaimana macam-macam latihan agar apa yang telah· diberikan itu tidak terlupakan . . Latihan-latihan dengan cara mengulang-ulang pola kalimat atau bunyi-bunyi yang sulit secara umum dapat disebut repetisi (Sumardi , 1974: 42). Dalam maka!ah ini teknik yang ak:an dib3has hanyalah ineliputi seleksi, gradasi, dan persentasi, sed_angkan repetisi tidak dibahas dalam makalah in!. Dibatasinya pada tiga niasala.h di atas didasarkan pada pertimbangan bahwa ketiga teknik tersebut telah .dapat memberikan tentang ·suatu upaya pemilihan isi bahan' pengajaran bahasa Indonesia yang tepat untUk murid sekolah dasar Kalimantan Tengah.

Bertalian !lengan masalah ya._rlg akan digarap, m.asalah di atas sangat dipengaruhi oleh faktor:

a. tujuan yang iilgin dicapai,

b. kurikulum pengajaran,

c. lingkungan murid, dan

d lama program pengajaran/waktu yang disediakan

Tujuan Penulisan

Sesuai dengan judul ' yang telah disajikan serta latar belakang masalah yang telah dikemUkakan, makalah mi bertujuan mendeskripsi.kan teknik pemilihan bahan pengajaran bahasa Indonesia untuk murid sekolah dasar di Kallinantan Tengah. Dengan kata lain, secara terperinci makalah ini bertujuan mendeskripsikan :

a. seleksi bahan pengajaran bahasa Indonesia untuk murid sekolah dasar · di Kalimantan Tengah ;

b. gradasi bahan pengajaran bahasa Indonesia untuk murid sekolah dasar di Kalimantan Tengah; dan . .

presentasi atau penyajian bahan perigajaran bahasa Indonesia untuk murid sekolah dasar di Kalimantan Tengah.

Seleksi Bahan Pengajaran Bahasa Indonesia

Bahan pengajaran bahasa IRdonesia yang akan diajarkan kepada murid harus diseleksi, oaik dalam bidang tata bunyi, kosa kata, tata makna mavpun gramatikanya. Seleksi bahan ini sangat ditentukan oleh tujuan yang akan ·dicapai, tingkat kemampuan murid, dan lamariya -suatu program pengajaran; serta kondisi dan lingkungan murid.

JilQt dihubungkan dengan situasi kebahasaan di Kalimantan Tengah, terutama dengan keanekabahasaan bahasa daerah dan kondisi lingkungan geo- . grafi dan sosial, maka seleksi bahan pengajaran untuk murid sekolah Jasar di Kalimantan Tengah pun akan berbeda dengan yang mempunyai latar belakang bahasa daerah dan bahasa ibu serta lingkungan yang berbeda.

Dalam makalah ini, bahan yang diseleksi hanyalah yang berupa kosa kata, sedangkan dalam bidang tata bunyi, tata makna dan gramatika tidak perlu diadakan seleksi. Tidak perlunya bahan-bahan tersebut diseleksi dalam ketiga biqang itu didasarkan pada alasan sebagai berikut:

a. tata bunyi; jika dalam bidarig tata bunyi itu diadakan seleksl., fungsi bahasa itu akan hilang. iebab suatu bahasa tidak akan menjadi lengkap · jika dihilangkan salah satu fonemnya. Untuk murid sekolah d:tsar di Kalimantan Tengah pun, semua bunyi a tau fonem dalam bahasa Indonesia · harus diajarkan berturut-turut mlilai dari kelas I sampai kelas VI.

b. gramatika; karena masih adanya pertentangan mengenai bagaimana kalimat itu dianalisis dan dikelompokkan, khususnya mengenai pola kalimat (Sumardi, 1974:47). Jadi, semua kalimat dapat diajarkan kepada murid sekolah dasar di Kalimantafl Tengah, tetapi perlu diadakan gradasi.

c. tata makna; seleksi tata makna akan selalu berkaitan dengan bentuk bahan lain yang diberikan . Dengan demikian, bahan yang diajarkan bergantung kepada bentuk bahan yang diajarkan pada saat itu. Oleh sebab itu, makna yang diajarkan tidak perlu diseleksi.

Dalam bidang kosa kala dapat dilakukan seleksi. yaitu dengan menggunakan prinsip seleksi kosa kata benipa frequency, range, availability, coverage, dan learnabili(r. Di bawah ini akan Jiuraikan dan diberikan contoh satu per satu.

a. frequency; kata yang mempunyai frekuensi tinggi dalam komunikasi murid sekolah dasar Kalimantan Tengah, misalnya ini, itu, air, sungai, di, ke, dari, dan kepada. Pada dasarny.a kata tugaslah yang mempunyai frekuensi pemakaian yang relatif tinggi;

b. range; kata yang merrqmnyai pemakaian yang, contohnya makan, minum, pergi, mandi, berja/an, dan semua kata tugas yang produktif;

c. availability, kata yan)l cocok untuk situasi di Kalimantan Tengah, contohnya pohon, air hutan, kayu, ikan, dan perahu;

d. coverage; kata yang mempunyai daya cukup makna yang luas, misalnya biasa, dapat, dan buku. Pada dasarnya kata kerja sebagian besar mempunyai daya cak,up makna yang luas;

e. learbility; kata yang mudah dipelajari, meliputL Rata yang bermakna jelas, kata yang mirip bahasa ibu, kata yang berkonstruksi pendek, dan kata yang strukturnya teratur, contohnya makan, minum, saya, aku, dia, mau, kamu, membaca, menu/is, semua nama anggota tubuh.

Gradasi Bahan Pengajaran Bahasa Indonesia

Yang dirnaksud dengai). gradasi ialah bagairnana bahan itu disusun, mulai dari pengenalan, penemuan, penajaman, pengobatan, dan pada pengajaran itu sendiri. Hal ini berarti bahwa setelah bahan diseleksi, masalah sefanjutnya adalah bagainlana bahan tersebut disusun secara bertahap sesuai dengan kebutuhan murid sekolah dasar Kalimantan Tengah. Oleh karna itu, gradasi bahan pengajaran bahasa Indonesia bertitik · tolak pada prinsip bahwa setiap pengetahuan harus diperoleh secara bertahap dan kemampuan berbahasa murid akan diperoleh secara berangsur-angsur: Unit-unit yang lebih besar harus diajarkan lebih dahulu sebelum unit yang lebih keeil. Misalnya, kalimat lebih dulu diajarkan sebelum morfem dan fonem. Demikian pula bahan yang lebih panjang diajarkan lebih dulu dari yang pendek, yang sederhana lebih dulu dari yang kompleks, urutan dari yang umum ke yang khusus, dan yang teratur ke yang tidak teratur.

Dari segi prosesnya, gradasi bahan pengajaran bahasa Indonesia dimulai dari tata kalimat, tata kata, tata bunyi, tata makna, atau sebaliknya. Secara terperinci lagi bahwa pengelompokan harus dipilih dan disusun mulai dari fonem segmental ( vokal, konsonan, dan diftong) dengan penekanan pad a fonem vokal /0/ dan /e/ seita fonem konsonan /f/, /v/, /x/, /z/ karena fonem inilah yang lebih kontras dengan bahasa ibu mereka. Fonem suprasegmental lebih ditekankan pada tekanan kare.1a kebanyakan tekanan kata bahasa ibu. murid sekolah dasar Kalimantan Tengal} ten;lapat pada suku pertama. Segi grafologi, gradasi bahan ditekankan pada penulisan hutuf besar, penulisan kata, dan penggunaan tanda baca karena kesalahan yang banyak dilakukan oleh murid adalah pada segi tergebut. Dalam bidang tata kata atau morfologi, lebih banyak ditekankan pada imbuhan , misalnya -kan, -an, -i karena interferensi bahasa ibu murid lebih kuat dalam segi ini, misalnya: mengumpu/, mengasih, memperhati, yang seharusnya-mengumpulkan , mengasihi, memperhatikan .

Selain pengelompokan yang telah dikemukakan di atas, satu hal yang . harus kita perhatikan ialah pengelompokan dari segi sistem bahasa dan segi arti. Pengelompokan dari segi sistem bahasa yang dimaksud adal?:h sistem bahasa Indonesia, yang dimulai dari pengelompokan fonetik , leksikal, sintaksis, dan semantik. Diperhatikannya lebih banyak pada segi tersebut karena kesalahan pemakajan bahasa Indonesia murid sekolah dasar Kalimantan Tengah pada umumnya terletak pada keempat kelompok sistem dan makna tersebut dan titik beratnya pada segi fonetik atau dari segi makna.

Presentasi Bahan Bahasa Indonesia

Presentasi adalah bahan itu diketengahkan atau dipaparkan . Dalam kaitannya dengan uraian ini, pemilihan pengajaran yang akan disajikan m.eliputi isi bahan , fungsi bahari, penataan bahan, dan ·bentuk bahan. ·

Dalam hubungannya dengan periyajian isi bahan, yang akan dilakukan dan dipertimbangkan ialah perangkat struktur bahasa yang ·signifikan, yakni bahwa bahan pengajaran yang akan disajikan kepada 111urid haruslah bahasa Indonesia, yang meliputi tatai'an bunyi, tataran kata, tataran sintaksis, dan segi tata makna. Dari keempat segi itu dijabarkan lagi secara lebih luas:

a. tataran bunyi a tau tataran fonv/ogi;

1. ·fonem segrriental, yaitu Jonem vokal, konsonan, dan diftong. Diajarkannya fonem ini karena hal itulah yang paling meridasar dalam pe- . jaran bahasa;

2. fo fonem suprasegmental: yaitu bahwa pengajaran yang akan disajikan harus meliputi tekanan, nada, dan tempo. Hal ini diberikan karena dalam pengajaran membaca a tau berbicara, segi inilah yang paiing banyak dilatih, lebih"lebih bagi murid sekolah dasar di Kalimantan Tengah yang mempunyai multibahasa daerah;

b. gra[ologi; yaitu cara penulisan atau sistem ejaan bahasa yang akan diajarkan . Dalam penyajian bahan yang akan diajarkan haruslah mencakup segala segi cara penulisan, yaitu mulai dari penulisan huruf, pemakaian hu- !uf, penulisan kata, penggunaan tanda baca, menurut ejaan yang berlaku. Hal ini perlu ditekankan karena kesalahan yang paling banyak dilakukan oleh murid sekolah dasar Kalimantan Tengah dalam suatu karangan terletak pada penulisan huruf besar, penulisan kata depan, dan penulis<:n kata majemuk. Dengan . ditekankannya pada segi ini, diharapkan pemakaian bahasa tulis akan menjadi baik dan benar;

c. tataran kata atau fl)orfologi; pada bagian ini, bahan disajikan dengan memperkenalkan morfem dasar, kemw;lian morfem turunan atau ulangan. Bahan morfem turunan hiuus diberikan lebih banyak karena dalam bahasa ibu murid sekolah dasar di Kalimantan Tengah sufiks -an, -kan, dan -i tidak produktif. Jika bahan pengajaran ditekankan pada segi ini, diharapkan interferensi fonologis bahasa daerah akan dapat ditekan sekecil mungkin atau bahkan bisa hilang;

d. tataran_ sintaksis; bertolak dari metode globalisasi, bahan pengajaran yang akan disajikan harus banyak melatih murid menyusun kalimat bahasa Indonesia yang baik dan benar, di samping memberikan kalimat-kalimat yang lazim yang ada dalam bahasa Indonesia. Macam kalimat yang dimaksud adalah kalimat dasar, kemudian kalimat turunan, atau kalimat luas;

e. wacana; segi ini harus perhatian khusus, mengingat sampai saat ini · kafangan murid sekolah dasar k:hususnya di Palangkaraya belum menunjukkan wacana yang baik; baik dari segi hubungan antarparagraf ma.upun . susunan panigrafnya (Kalamper dkk,, 1983). Dengan demikian, menulis dalam bentuk wacana harus lebih ban yak · dibe'rikan;

f. tataran semantik; murid tidak cukup hailya diberi sistem dan struktur bahasa saja, tetapi .juga .makna kata. Agar murid tahu benar makna kata

313

yang diterimanya baik makna lugas, makna harfiah, makna kias,maupun makna kontek.stual.

Di samping isi bahan pengajaran dari segi tataran bahasa dan tataran seman tik, bahan pengajaran harus juga memuat:

a. sejarah pertumbuhan dan perkembangan bahasa Indonesia, yang juga mengacu pada masalah etimologi;

b. gejala baru yang dijumpai dalam bahasa Indonesia.

Untuk mengajarkan atau menyajikan bahan pengajaran bahasa Indonesia khususnya di sekolah dasar Kalimantas Tengah, digunakan prosedur (a) deferensial, (b) ostensif, (c) piktorial, dan (d) kontekstual (Sumardi,1974- 55).

Prosedur deferensial ialah langkah penyajian bahan yang akan disajikan harus didasarkan kepada perbedaan makna antara bahasa ibu murid dengan bahasa sasaran. Prosedur ini dilakukan untuk memahami makna bahasa/kata yang digunakan murid. Dengan demikian, blihasa ibu masih dapat digunakan untuk menjelaskan suatu konsep, kaidah bahasa, atau untuk menjelaskan perbedaan bahasa ibu dengan bahasa Indonesia.

Prosedur ketiga, yaitu prosedur piktorial, yakni penyajian bahan dengan menggunakan gambar-gambar yang cocok dengan situasi di Kalimantan Tengah . Seperti lazimnya, gambar-gambar yang disajikan berupa gambar tematik, misalnya yang berkaitan dengan hutan, lalu lintas sungai, atau alatalat yang berhubungan dengan lingkungan hutan dan sungai. Di samping itu. juga disajikan bentuk gam bar memonik, misalnya gambar seorang 'yang sedang. menebang pohon dengan beliung. Penyajian gambar ini pada tingkat rendah akan bertungsi menjelaskan kalimat, sedangkan untuk kelas IV, V, dan VI dapat digunakan menjelaskan suatu konsep wacana. Gambar yang berupa gambar semantik, misalnya gambar rotan, perahu, kail, mandau, dan pohon

Dalam kaitannya dengan penyajian isi bahan, bahan yang disajikan harus mempunyai keseragaman pula dengan daerah-daerah lain di Indonesia.· Bahan- . bahan dimaksud harus memuat:

314

a. kaidah, yang meliputi:

I . lafal,

2. kata-kata, ungkapan, dan kaidah lainnya,

3. kalimat,

4. penulisannya;

b. bad; n latihan untuk memperoleh keterampilan berbahasa Indonesia , yang meliputi:

I. bahan latihan menyimak ,

2. bahan latihan berbicara,

3. bahan latihan membaca, dan

4. bahan latihan menulis .

Sehubungan dengan fungsi bahan pengajaran bahasa Indonesia , bahan yang disajikan haruslah mengacu kepada fungsi tertentu sebagai berikut.

a. Bahan pengajar mengandung fungsi pembentuk umum /fungsi edukatif yang sama dengan fungsi bahan untuk murid sekolah dasar di seluruh Indonesia . Jadi, bahah pengajaran yang akan disajikan harus berfungsi mencapai tujuan pengajaran bahasa Indonesia di sekolah dasar.

b. Bahan pengajaran harus berfungsi didaktis-metodis, yaitu bahan harus merupakan sumber , alat, dan media yang membantu menunjang , dan melancarkan proses belajar-mengajar yang dilakukan oleh guru dan murid .

c. Bahan pengajaran harus berfungsi informatif, yakni harus merupakan sumber informasi , an tara lain tentang pemakaian dan problematik bahasa Indonesia .

d. Bahan pengajaran haru s berfungsi instrumental , yakni setiap bahan harus. dapat digunakan sebagai alat untuk membina murid memperoleh (I) jenjang keterampilan tertentu dalam menggunakan bahasa Indonesia alat komunikasi , (2) jang._kauan yang sahih ten tang bahasa Indonesia, dan (3) corak sikap mental positif terhadap bahasa Indonesia.

Ditinjau dari segi penataan dan organisasi bahan pengajaran bahan peng-

315

ajaran bahasa Indonesia harus ditata dan didasarkan kepada:

a. pendekatan ib:nu bahasa yang dipakai pada umumnya dalam pengajaran bahasa. Pendekatan yang dipakai untuk pel).gajaran bahasa Indonesia bagi murid sekolah dasar di Kalimantan Tengah ialah. pendekatan struktural a tau · transformasi ;

b. teori bahasa yang dipakai adalah teori belajar bahasa kedua ;

c. prinsip pendidikan yang dianut adalah pendidikan Pancasila, yaitu bahwa pendidikan bertujuan membentuk kepribadian anak didik secara utuh;

d. kebijaksanaan pendidikan yang dianut ialah kebijaksanaan sebagai yang terdapat dalam Garis-garis Besar Haluan Negara, yang termuat dalam KeMPR, Nomor II/MPR/I983 tentang pendidikan.

Jika ditinjau dari bentuk presentasi bahan pengajaran bahasa Indonesia , bahan pengajaran yang akan disajikan kepada murid berbentuk :

a. komponen bentuk , yang meliputi :

I) konteks yang berupa teks bacaan dan penunjukkan penstiwa /situasi; di sam ping hal-hal yang bersifat umum,

2) latihan ,

3) tugas,

4) satuan pengukuran atau evaluasi;

5) uraian topik yang menjadi kebutuhan murid ,

6) kaidah ,

7) model , dan

8) penuntun praktik.

b. beberapa ragam bentuk :

I) struktur dan komposisi, yang mencakup :

a) bahan yang tersusun darl sejumlah pelajaran secara berurutan, yaitu pelajarau I, 2, 3, dan seterusnya ; '

b) tiap bah an pengajaran harus memiliki komponen;

(I) ragam dasar teks/wacana yang mencakup:

(a) teks bacaan ,

316

(b) pertanyaan,

(c) latihan penguasaan kata, ungkapan, istilah, dan kalim•t,

(d) tugas, dan ·

(e) penambahan mengenai apresiasi,

(2) ragam dasar topik yang mencakup:

(a) bahan tersusun terdiri dari jumlah bab,

(b) setiap bab harus membahas topik tertentu, atau topik yang akan diajarkan,

(c) pembahasan toRik tersusun dari komponen; pengertian operasional, kaidah, contoh, dan problematik.

(3) ragam dasar yan dibi.lna dengan struktur dan komposisi sebagai berikut :

(a) bahan h¥US disusun dari sejumlah bahan pengajaran,

(b) tiap bahan pengajaran harus menyesuaikan bahan pengajaran yang secara langsung dapat membina kemampuan menyimak, berbicara, membaca, dan menulis,

(c) pada tiap bagian binaan keterampilan tersebut harus memuat konteks, latihan, dan tugas.

Kesimpulan

Berdasarkan uraian di atas, d'aoat dikemukakan kesimpulan sebagai berikut:

a. Pemilihan bahan pengajaran bahasa Indonesia untuk murid sekolah dasar di Kalimantan Tengah sangat atau lebih dipengaruhi oleh faktor bahasa ibu murid, lingkungan sosial murid, lingkungan geografi murid, dibandingkan dengan tingkat kemampuan dan kematangan jiwa murid.

b. Seleksi bahan pengajaran bahasa Indonesia untuk murid sekolah dasar di Kalimantan Tengah hanya dilakukan dalam segi kosa kata, sedangkan segi tata bunyi, tata kalimat, tata makna tidak diseleksi. Jika semua segi tersebut diseleksi akan dapat menghilangkan fungsi bahasa.

c. Gradasi bahan bahasa Indonesia: untuk murid sekolah dasar di Kalimantan Tengah berlaku sama dengan gradasi bahan yang dilakukan untuk murid sekolah dasar di seluruh Indonesia, kecuali dalam penekanan bahan, misalrtya yang menyangkut fonem yang kontras dan imbuhan yang tidak produktif dalam bahasa ibu murid.

d. Persentasi bahan pengajaran .bahasa Indonesia untuk murid sekolah dasar di Kalimantan Tengah adalah:

1) segi isi bahan; isi bahan pengajaran yang disajikan harus mencakup tata bunyi, tata kata, tata kalimat, dan tata makna; ·sejarah pertumbuhan dan perkembangart bahasa, gejala-gejala baru yang dijumpai dalam bahasa Indonesia; dan bah an untuk memperoleh keterampilan berbahasa yang mencakup keterampilan menyimak, berbicara, membaca, dan menulis/mengarang;

2) fungsi bahan; bahan pelajaran yang disajikan harus memiliki fungsi pembentuk umum/fungsi edukatif, fungsi didaktis-metodis, fungsi informatif, dan fungsi instrumental;

3) bentuk bahan; bahan yang disajikan harus mencakup:

a) komponen bentuk, yang terdiri dari teks bacaan, latihan, tugas, satuan pengukuran/evaluasi, uraian topik, kaidah, model, dan penuntun praktik;

b) ragam bentuk yang meliputi struktur dan komposisi bahan, yang terdiri dari ragam dasar teks, ragam topik;

c) ragam dasar struktur dan komposisi yang dibina, yang mencakup binaan untuk memperoleh keterampilan menyimak, berbicara, membaca, dan menulis/mengarang.

DAFTAR PUSTAKA

Kalamper, Yohanes, dkk . 1983 . "Pengajaran Bahasa Indonesia di Seko1ah Dasar Palangkaraya". Pelangkaraya: Proyek Penelitian Bahasa dan Sastra Indonesia dan Daerah 'kalimantan Barat. Mackey, William F. 1964. Language Teaching Analysis. London: Longmars, Green & Co Ltd. Sumardi, Mulyanto, 1974. PengajaraM Bahasa Asing: Sebuah Tinjauan dari Segi Metodologi. Jakarta : Penerbit Bintai).g Bulan. Wojowasito, S. 1976. Perkembangan Ilmu Bahasa (Lihguistik) Abad XX: Sebagai Dasar Pengajaran Bahasa (Hidup). Bandung: Penerbit Shinta Dharma .

STUDI KORESPONDENSI BUNYI KATA BAHASA BALI DENGAN BAHASA INDONESIA DAN KEMUNGKINANNY A SEBAGAI SALAH SATU METODE PENGAJARANKOSA KATA MURID SEKOLAH DASAR

1 Dewa Putu Wijana

Universitas Gadjah Mada

Pendahuluan

Kata adalah unsur kebahasaan yang sangat penting. Kata merupakan komponen kebahasaan yang tidak boleh diabaikan di dalam segala tindak a tau aktivitas kebahasaan. Penguasaan kosa kata ·a tau perbendaharaan kat a sangat menentukan kemahiran berbahasa seseorang. Kemahiran menggunakan dan memilih kata dalam berbaliasa sangatlah memegang peranan .di dalam proses penyampaian informasi. tuturan seorang pembicara kepada lawan bicaranya.

Mengingat betapa pentingnya peranan penguasaan kosa kata di dalam tindak berbahasa ini, maka pengajaran kosa kata ahakdidik sangat dan selalu diperluka.n di samping pengajaran unsur-unsur dan struktur kebahasaan yang lain, lebih-lebih pengajaran bahasa. itu <litujukan kepada anak didik yang · baru p'ertatna kali mempelajari · suatu b.ahasa rertentu. Dengan demikian, . dapatlah dikatakan bahwa pengajaran kosa kata merupakan dasar dari pengajaran bahasa. Keberhasilan pengajaran bahasa sangat besctt ditentukan oleh perigajarart kosakatimya. Sehubungan dengart ini, dalam makalah ini penulis 'ingin menyajikan masalah peranart pengetahuan kl>respondensi bunyi kata . bahasa Bali dan bahasa Indonesia di dalam pengajaran kosa kata bahasa Indonesia murid-murid sekolah dasar 'yang berbahasa ibu bahasa Bali..

Pengajaran kosa kata bahasa Indonesia kepada sekolah dasar tidaklah selalu mudah dllakukan, lebih-lebih jika pengajaran itu ditujukan kepada murid-murid sekolah dasar di pedalaman yang jarang sekali a tau hampir tidak pernah terjamah arus komunikasi yang mempergunakan bahasa Indonesia. Kesulitan ini akan banyak berpengaruh terhadap kelancaran pengajaran bahasa Indonesia. Masalah ini sebenarnya dapat diatasi jika para guru sedikit dibekali pengetahuan korespondensi b)myi kata-kata bahasa pengantar (dalam 1tal ini bahasa daerah) dengan kata-kata bahasa Indonesia. Pengetahuan bahasa daerah anak didik dimanfaatkan untuk menguasai bahasa Indonesia. ajaran bahasa pada hakikatnya tidak pernah dapat dilepaskan kaitatUlya dengan pembinaan dan pengembangan, bahasa. Kiranya hal ini tidak menyimpang dengan apa yang telah digariskan di dalam Politik Bahasa Nasional . bahwa:

Di sainping untuk kepentingan pembinaan dan penge;nbangan bahasa daerah itu sendiri, bahasa-bahasa daerah dapat pula dimanfaatkan tintuk kepentingan dan pembakuan bahasa nasional kita (Halim, 1980:22).

Lebih jauh lagi,. dalam jangkauan atau ruang lingkup yang lebih luas, penulis bahwa studi korespondensi bunyi-bunyi kata bahas sekerabat khususnya an tara bahasa-bahasa yang ada di . kawasan Indonesia yang d dapat mengungkapkan kesamaan 'dan kekhususan struktur bahasa-bahasa daeraJ:t sebagai pencerminan keanekaragaman budaya Nusantara ini, sangat besar peranannya di dalam menanamkan benih saling pengertian antar suku bangsa dalaril kehidupan kenegaraan di wilayah Indonesia (Poesponegoro dalam Slametmuljana, 1975:4)

. Setiap bahasa; bagaimanapun spesiflk sistematika kebahasannya, tent'u· ·lah mempuny.ai segi kesaniaan dengan baliasa-bahasa yang lain. ·r,ebih-lebih pada bahasa-bahasa yang sekerabat, kesamaan itu tentu lebih mudah dapat diamati karena bahasa-bahasa itu berasal dari baha.sa induk yang simla. De: ngan .demikian, tentu ·ada. urisur-unsur kebahasaan yang bentuknya sama a tau hampir sama (mirip). Unsur-unsur b3hasa yang mirip ini masih, dapat ditelu-· suri lagi sehingga dengan alasail.tertentu akhiniya kita berkesinlpulan bahwa bentuk-bentuk itu berasal dari sumber yang siuna. ·

Memperbandingkan sistematika dua bahasa yang sekerabat sangatlah menarik karena di dalam membandingkan itu dapat kita ketahui aspek-aspek kebahasaan yang masih menampakkan kesamaan a tau kemiripan, sistem perubahan bentuk kebahasaan itu, dan perbedaan, serta persamaan pemakaiannya. Dalam makalah ini,penulis akan memaparkan korespondensi bunyi kata-kata bahasa Bali dengan kata-kata bahasa Indonesia dan melihat kemungkinannya sebagai salah satu metode pengajaran kosa kata bahasa Indonesia kepada murid-murid sekolah dasar, yang sejauh ini belum pemah dianjurkan oleh para ahli.

Studi korespondensi bunyi antar bahsa Austronesia Melayu Polinesia) pernah dilakukan oleh Kern ( 1956). Ruang lingkup penelitian ini terlalu luas, yakni meliputi pertukaran bunyi bahasa anggota rumpun bahasa Austronesia yang t. 400 jumlahnya dan 200 di antaranya adalah bahasa-bahasa Nusantara dan saja tidak akan secara lengkap dapat mengungkapkan sistem pertukaran bunyi tiap anggota rumpun bahasa Austronesia itu.

Penelitian sarjana Belanda ternama, van der Tuuk (Keraf, 1980:59-60), di dalam mengamati korespondensi bunyi bahasa-bahasa Nusantara telah menemukan dua hukum bunyi yang sangat · penting, yang terkenal sebagai hukum van der Tuuk I dan huk1.1m van der Tuuk II. Hukum I menyatakan, bahwa di dalam bahasa-bahasa Nusantara ada kesepadanan an tara bunyi /r/, /g/, dan /h/, yang artinya bunyi /if pad a salah satu bahasa Nusantara serinP, berkorespondensi dengan bunyi /g/ atau bunyi /h/ pada beberapa bahasa Nu santara yang lain. Misalnya, kata ratUs (melayu) berkorespondensi dengru gatOs (Bisaya) dan hatUs (Bulu). Htikum II menyatakan, bahwa di dalarn bahasa-bahasa Nusaq.tara ada kesepadanan an tara buriyi-bunyi /r/, /d/, dan /1/, yang artinya bunyi /r/ pada salah satu bahasa Nusantara sering berkorespondensi dengan bunyi /d/ atau /1/ pada bahasa Nusantara yang lain. Misalnya, kata dUll (Melayu) berkorespondensi dengan kata rwa (Ja1111a Kuno) dan lua (Samoa).

Sebenarnya masih banyak kesepadanan buhyi yang lain jika secara khusus kita bandingkan korespondensi bunyi kata·kata dua bahasa sekerabat karena kekhususan struktur yang terlihat pada dua bahasa sekerabat tertentu mungkin tidak dapat ditemui kesepadanannya secara lebih luas dengan bahasa-bahasa lain yang serumpun . Penelitian yang lebih khusus ini ternyata sangat berguna untuk pengajaran kosa kata karena makin banya'k korespondensi bunyi yang ditemukan, makin banyak pula kosa kata yang dapat dil}jarkan kepada anak didik.

Metode Penelitian

Pada langkalJ. pertama kata-kata yang terdapat dalam Kamus Umum Bahasa Indonesia (KUBI) dikumpulkan secara selektif dengan terlebih dahulu menyisihkan kata-kata serapan/pinjaman dan kata-kata yang dipungut dari bahasa daerah, serta kata-kata yang berasal dari dialek tertentu . Kata -kata yang telah terkumpul itu, kemudian dicari ekuivaleimya di dalam bahasa Bali berdasarkan pengetahuan penulis sebagai penutur asli bahasa timebut. Kata-kata yang berkorespondensi kemudian digolong-golongkan berdasarkan . tingkat kesamaan sehingga didapatkan bentukan yang sama persis dan bentuk-bentuk yang mirip. Selanjutnya, bentuk yang menampakkan kemiripan dibandingk:an keteraturan koresponderisi bunyinya. Terakhir, bentukberituk ini dicari perbedaan pemakaiannya, mengingat setiap bahasa di dalam proses perkerobangannya ternyata membentuk struktur bentuk dan struktur semantiknya secara mandiri tanpa adanya keterikatan yang mutlak dengan · bahasa yang lain, kendatipun bahasa-bahasa itu diturunkan dari bahasa induk yang sama (Slametmuljana; 197 5: l 0).

Korespondensi Kata Bahasa Bali dengan Kata Bahasa Indonesia

Bahasa Bali dan Bahasa Indonesia adalah dua bahasa sekerabat. Kedua bahasa ini termasuk anggota satu rumpun bahasa, yakni rumpun bahasa Austronesia. Setelah diteliti st;cara saksama, ternyata kedua bahasa ini menunjukkan kesamaan yang cukup menonjol , temtama di bidang kosa kata. Dari sejumlah kata yang termuat dalam KUBI, ternyata ± 500 buah menunjukkan kesamaan dan kemiripan dengan kata bahasa Bali. Lagi pula, sistem korespondensi bentuk yang mempunyai kemiripan itu menampakkan berbagai keteraturan, yang kesemuanya itu makin memper}cukuh status kPkerabatan dua . bahasa.

Kata-kata bahasa Bali yang berkorespondensi dengan kata bahasa Indonesia berdasarkan bentuknya, kiranya dapat digolongkan menjadi dua jenis, yakni kata yang mempunyai bentuk yang sama dan kata yang mempunyai bentuk yang mirip dengan ekuivalennya dalam bahasa Indonesia.

1. Kata Bahasa Bali yang Bentuknya Sarna dengan Bentuk Ekuivalennya dalam Bahasa Indonesia ·

Bahasa Bali mempunyai sejumlah_ katayarig bentuknya sama persis dengan_ bahasa Indonesia, misalnya daki 'kotoran yang melekat pada tubuh (pakaialJ, cacing 'binatang yang tubuhnya bulat atau pipih panjang' , cOLE? 'mengambil a tau menyentuh dengan ujung :jari', gelang_ 'barang yang rupanya seperti lingkaran kecil atai cincin besar'. hubungannya dengan pengajaran kosa kata bahasa Indonesia bagi murid-murid sekolah dasar yang berbahasa ibu bahasa Bali, bentuk-bentuk inilah kiranya yang' pertama-tama harus diajarkan afau diberikan dalam contoh pemakaian kalimat yang sesederhananya. Dalam hal ini, hendaknya diperhatikan bahwa kata-kata yang hendak diajarkan ini '.'dttelusuri terlebih dahulu secara. semantls.

Kata-kata yang mempunyai referen sederhima dan frekuen pemakaian yang tinggi didahulukan, sedangkan kata-kata .yang menyatakan pengertian yang abstrak dan sulit dibayangkan oleh.anak didik dan kata-kata yang mempunyai frekuensi pemakaian sangat rendah diberi kemudian karena kata-kata ini biasanya tidak dikenal oleh anak didik.

2. Kata Bahasa Bali yang Ben'tuknya Mirip dengan Ekuil?ale•myd dalam . Bahasa Indonesia

bahasa Bali yang mempunyai kemiripan bentuk dengan ekuivalennya dalam bahasa Indonesia, kiranya dapat diteliti lebih jauh berdasarkan korespondensi bunyihya. Dari pengamatan yang telah ailakukan, didapatkan beberapa sistem korespondensi bunyi di antara kedua bahasa tersebut sebagai berikut: -

(a) bunyi fe/ dengan /a/;

(b) korespondensi bunyi /h/ dengan /r/;

(c) korespondensi bunyi /r/ dengan

324

(d) korespondensi antarbunyinasal;

(e) korespondensi bunyi /t/ dengan /d/;

(f) korespondensi bunyi /p/ dengan /b/

a. Korespondensi Bunyi je / dengan fa/

Bunyi Je/ di dalam kata-kata bahasa Bali yang terletak di akhir suku kata sering berkorespondensi dengan bunyi /a/ di dalam bahasa Indonesia, misalnya dare 'burung merpati', ape 'apa', due, 'dua', bace 'baca' yang secara berturut-turut berkorspondensi dengan kata dar'l, apa, dua, dan baca. Korespondensi yang serupa ini juga terjadi pada kata-kata yang tiga suku, seperti korespondensi kata ·bahasa Bali dewase 'niasa atau waktu', kentare 'nyata kelihatan', ce lane ·'seluar' dan pusake 'benda yang merupakan warisan' dengan kata bahasa Indonesia dewasa, ke ntara, celana dan pusaka.

Korespondensi vokal ini pada hakikatnya merupakan pencerminan kemandirian struktur vokalik bahasa Indonesia dengan bahasa Bali. Dengan adanya kemandirian ini, struktur asing yang diambil biasanya akan ditafsirkan terlebih dahulu berdasarkan watak strukturnya (Samsuri 1978:52). Oleh karena itu, unsur-unsur at\tu anasir.anasir luar yang hendak dipungut te:·lebih dahulu beradaptasi dengan struktur bahasa pemungutnya .

. Sejajar dengan hal di atas, korespondensi bunyi /e I dengan /a/ mempunyai arti yang penting di dalam pengembangan (pengayaan) kosa kata anak didik. Dil.lam hubungan ini, di samping dapat diajarkan bentuk-bentuk yang semula memang korespondensi , dapat pula diberikan kata-kata serapan mengiRgat banyaknya kata-kata serapan bahasa Indonesia mengikuti bunyi semacam ini. Misalnya, kata bola barang bulat yang dibuat dari karet, dan sebagainya untuk bermain-main', meja 'nama perkakas .rumah yang terbuat dari sehelai papan yang diberi berkaki', cempaka 'nama jenis bunga', yang ·secara berturut-turut beradaptasi menjadi bole, meje , dan cempake .

Korespondensi bunyi dan . /a/ ini tidak hanya terbatas pada suku kata terbuka saja, tetapi tidak jarang terjadi pada suku kata tertutup karena bunyi ref tidak pernah berdistribusi pada suku_ kata terakhir di dalam bahasa IndO· nesia (Lapoliwa, 1981 :31). Oleh karena itu,kata enem 'bilangan lima tambah satu', asep 'benda gas yang hitam hasil dari pembakaran' berkorespondensi dengan kata bahasa Indonesia enam. apam. dan asap. BentuK korespondensi semacam ini cukup banyak dapat ditemui .

b. Korespondensi Bunyi /h/ dengan /r/

Seperti telah kita ketahui, van der Tuuk telah mengemukakan adanya dua hukum bunyi bahasa. Salah satu di antaranya hukum /r/, jgj, /h/. Adanya korespondensi antara bunyi /r/ dengan /h/ agaknya sudah tercakup di dalam hukum tersebut , tetapi dalam hal ini perlu lebih dikhususkan lagi, yakni /h/ yang bagaimanakah yang sering berkorespondensi dengan bunyi /r/ itu? Setelah diadakan penelitian, ternyata hanya /h/ bahasa Bali yang berdistribusi di akhir kata saja yang sering berperangai demikian . Dengan demikian, kata bahasa Indonesia akar 'bagian tumbuh-tumbuhan yang masuk ke dalam tanah', bubUr 'nama penganan yang bentuknya encer', sukar 'sulit', berkorespondensi dengan kata akah, ajah, bubuh dan sukeh di dalam bahasa Bali.

c. Korespondensi Bunyi /r/ dengan /d/

Seperti halnya korespondensi /h/ dengan /r/, korespondensi /r/ dengan /d/ ini juga merupakan refleksi dari hukum van der Tuuk., Misalnya, kafa arang 'potongan-potonian kayu yang hitam karena terbakar', kerU? 'gali atau kuras', adt? 'saudara muda' berkoresponden dengan kata bahasa Bali aae ng, kedU?, dan ari.

d. Korespor1densi Antarbunyi Nasal

Ada beberapa kata bahasa Bali yang . berkorespondensi dengan kata bahasa Indonesia yang hanya berbeda bunyi nasalnya. Misalnya, kata bahasa Bali nasa? 'matang., manas 'nama jenis buah', ngiu 'alat penampi beras yang terbuat dari bambu' yang dengan bahasa Indonesia masa?, nanas, dan nyiru: Kalau kita perhatikan bentuk korespondensi ini, akan kita ketahui bahwa bunyi nasaLitu adalal1 perubahan dari bunyi yang berdekatan. Bunyi /m/ dekat dengan /n/ dan bunyi /ng/ dckat dengan jny/. Dari data yang terkumpul, hampir tidak pernah ditemui korespondensi nasal fm/ dene:an /ng/ atau /ny/ dan bunvi nasal /n/ dengan /ng/ atau /ny/.

e. Korespondensi Bunyi /t/ dengan /d/

Bunyi /t/ di dalam bahasa Indonesia yang berdistribusi di akhir kata sering berkorespondensi dengan bunyi /d/ dalam bahasa Bali. Misalnya kata ulat 'binatang kecil cal on kepompong', a bat 'benda a tau zat yang dipergunakan untuk menyembuhkan penyakit', be bat 'kain penibalut', berkorespondensi dengan kata bahasa Bali u/ed, ubad,dan be bed.

f. Korespo;1densi Bunyi /PI dengan /b/

Bunyi /p/ di dalam bahasa Indonesia kadang-kadang berkorespondensi dengan bunyi /b/ pada beberapa kata di dalam bahasa Bali.Misalnya, kata tancap 'membenamkan sesuatu', ungkap 'membuka sesuatu' , sekap 'menyimpan sesuatu di tempat yang tertutup 1 berkorespondensj kata bahasa Bali tanceb, ungkab, dan se ke b. Korespondensi semacam ini juga han'ya terbatas pada bunyi akhir suatu kata .

Dari uraian di atas jelaslah bahwa banyak korespondensi bunyi yang dapat di.temukan. Dengan demikian, jelas bahwa jika kita mempergunakan metode ini sebagai dasar pengajaran kosa kata. Oleh karena itu, di samping memudahkan daya ingat murid-murid, juga memudahkan para guru memilih kosa kata apa saja yang harus diajarkan pertama-tama anak didik yang baru pertama kali belajar bahasa Indonesia .

3. Korespondensi Bunyi Diftong dan Dua Vokal yang Berurutan dengan Bunyi Sandinya

Secara fonemik bahasa Bali mempunyai tata vokal yang sama dengan bahasa Indonesia, yakni masing-masing mempunyai enam vokal yang secara fisiologis dapat digambarkan sebagai berikut.

Secara fonetis masih ada vokal I, U, E, dan 0 . Akan tet'api , vokal-vokal terse- . but hanya merupakan alofon-alofon saja. Jadi, kehadirannya hanya pada · situasi-situasi tertentu . Dalam hubungan ini, ada kecenderungan untuk mengganti urutan dua vokal pada suatu kata dengan bunyi sandinya . Urutan vokal yang menaik, artinya ur,utan vokal yang dibentuk dari bunyi yang lebih rendah diikuti bunyi yang lebih tinggi, seperti urutan vokal ai dan au, misalnya korespondensi kata lain 'tidak sam a', daUn 'bagian pohon', paUh 'mangga', jaUh 'jarak a tau antara yang panjang ', dengan kata bahasa Bali lEn, dOn, pO::aan jOh. Urutan vokal yang menurun agak jarang ditemui , kecuali pada . korespondensi kata suap 'nasi yang dijemput dengan jari·. dua ··satu dengan satu'; yang berkorespondensi dengan kata sOp dan do (pada katapendo 'dua kali').

Indonesia mempunyai tiga diftong /ay/, /awj,dan joy / yang kesemuanya adalah diftong naik (rising diphtongs) (Verhaar , 1979 . 22). Karena bahasa Bali tidak mempunyai diftong , diftong-diftong itu berkorespondensi dengan sandinya. Kata bahasa ln.doncsia ramay 'riuh rendah tentang suara atau bunyi ', kerbaw 'sejenis binatang yang serupa sapi', limaw 'nama buah sebangsa jeruk yang kecil' , tembakaw 'nama jenis pohori yang daunnya dirajang untuk bahan rokok', seray 'sejenis pohon berumpun, dauimya dapat dipergunakan untuk bumbu' , berkorespondensi dengan kata bahasa Bali rame, ke bo, lemo, mako, dan see.

4. Bunyi-bunyi yang Menduduki Posisi Tertentu di dalam Kata. Bahasa Indonesia Tidak Mempunyai Korespondensi

Bunyi /r/ yang menduduki posisi awal dan tengah sering tidak nyai korespondensi di dalam kata-kata bahasa Bali. Demikian pula halnya bunyi /h/ yang berdistribusi di awal dan di tengah , juga tidak jarang tidak ditemui korespondensi di dalam bahasa Bali. Hal ini lebih lengkapnya akan dipaparkan berikut ini:

a. Tidak Adanya Korespondensi Bunyi /r/

Bunyi /r/ pada posisi awal dan tengah kata bahasa Indonesia kerap kali tidak berkorespondensi pada kata bahasa Bali sehingga bentuk korespondensinya dalam bahasa Bali lebih pendek. Kata laris 'laku keras', mertua 'orang tua suami/istri', duri 'bagian batang pohon atau cabang pohon yang runcing', jarUm 'penjahit yang bentuknya kecil dan runcing' , berkorespondensi dengan kata bahasa Bali lals, matue, dut, jaUm. Bila bunyi yang mengapit /r/ adalah v9kal {e/ dan /a/ , maka di dalam bahasa Bali mengalami harmonisasi menjadi /e/ dan fe/ a tau ;a; a tau ;a;. Misalnya, kata jerat 'tali yang ujungnya qisirnpulkan untuk menangkap buruan ' dan kerat 'potong' · berkorespondensi dengan jii!t, dan keet. Kata berat 'tekanan yang besar jika ditirnbang atau diangkat' berkorespondensi dengan kata baat. Yang diawal , misalnya rasa. 'apa yang dialami lidah a tau badarl berkorespondensi dengan ase •· . .

b. Tidllk Adanya Korespondensi Bunyi /h/

Seperti halnya bunyi /r/, bunyi /h/ pada posisi yang serupa juga tidak mempunyai korespondensi di dalam kata-kata bahasa Bali, kendatipun bunyi /tl/ itu di dalam posisi pengucapan yang keras. Kata tahan 'kuat', pahat 'alat pertukangan', 'bagian kaki (tungJcai) sebelah atas' berkorespondensi dengan kata bahasa Bali taan, paat, dan pee. Kata hilang 'lenyap', hujan 'air yang tercurah dari langit', pahlt 'rasa yang getir' yang biasa diucapkan sec.ara lemah berkorespondensi dengan ilang, ujan,dan palt.

Sebenarnya kalau diadakan penelitian yang lebih saksama lagi, dapat dipastikan akan ditemui beberapa korespondensi yang belum dapat diungkapkan dalam makalah ini. Makin banyak korespondensi bunyi yang ditemui, makin banyak pula kemudahan yang ditemui di dalam mengajarkan kosa kata bahasa Indonesia kepada anak didik .

Perbedaan Pemakaian di Antara Bentuk-bentuk yang Berkorespondensi

Kendatipun bentuk-bentuk yang berkorespondensi itu semula berasal dari sumber yang sama, di dalam keterpisahannya ternyata mengalami pergeseran semantis sehingga bentuk itu memungkipkan muncul. dari dalam konteks pemakaian yang berbeda di tiap kerabat bahasa. Hal itu disebabkan oleh kata tertentu mungkin mempunyai arti yang lebih luas jika dibandingkan dengan bentuk ekuivalennya di dalam bithasa yang lain. kata dewasa yang dipergunakan untuk menunjuk pengertian 'saat atau waktu tertentu (misalnya dalam frase dewasa ini), di dalam bahasa Bali hanya dipergunakan untuk menunjuk pengertian yang ada kaitannya dengan 'saat' a tau 'waktu'. Ekuivalennya dalam bahasa Bali adalah dewase. Kata sekap yang dapat dipergunakan di dalam konteks yang berkaitan dengan 'memasukkan sesuatu di tempat yang tertutup' dan 'memeram', di dalam bahasa Bali kata sekeb hanya dipergunakan untuk menunjuk pengertian 'memeranl

Suatu kata mungkin dipergunakan di dalam ragam yarig berbeda ekuivalennya di dalam bahasa lain. Misalnya, kata nyiUr 'pohon kelapa' di dalam bahasa Indonesia umumnya dipergunakan di dalam ragam sastra saja, sedangkan di dalam bahasa Bali kata imbangannya nyUh dipergunakan di dalam umum. Adanya perbedaan ini hendaknya menuntut kehati-hatian di dalam mengajarkannya kepada anak didik agar mereka dapat mempergunak.annya di dalam konteks yang tepat. Perbedaan lain adalah perbedaan pema'kaian yang ada kaitannya dengan tingkat kebahasaan (unda-usuk) atr.u speech levels. misalnya kata ayam dan tangan yang masing-masing bermakna 'sejenis unggas' dan 'nama anggota badan' di dalam bahasa Bali adalah bentuk halus dari siap dan lime. Perbedaan yang terakhir ini kiranya tidak akan menimbulkan masalah di dalam mengajarkan kosa akta bahasa Indonesia karena bahasa Indonesia tidak mengenal tingkat kebahasaan.

Kesimpulan

Ilrnu perbandingan bahasa, khususnya yang menyangkut studi korespondensi bunyi-bunyi bahasa yang selama ini terabaikan, kiranya dapat dipergunakan sebagai metode untuk mengajarkan kosa kata bahasa tertentu dengan terlebih dahulu memperhatikan kcisa kata yang telah diketahui oleh anak didik !Guena studi korespondensi bup.yi bahasa akan dapat memperlihatkan kesaJJ,laan dan kemiripan kosa kata bahasa pengantar dengan kcisa kata yang akan dipelajarinya. Hal ini akan mempermudah proses penghafalan anak didik · yang baru pertama kali berkenalan dengan bahasa Indonesia sehingga rr.ereka dapat menumbuhkan n.inatnya mempelajari . bahasa-bahasa Indonesia lebih Ian jut. Pada hakikatnya mempelajari sesuatu dari · kesamaan selalu akan lebih mudah daripc:da dari keasingan atau keanehan .

Dalam hubungannya dimgan pengajaran kosa kata murid-murid sekolah dasar, khususnya murid-murid yang baru belajar bahasa Indonesia, kosa kata yang pertama-tama diberi adalah kosa kata yang bentuknya sama dan dipilih yang paling dekat dengan lir.gkungan anak didik, serta yang mempunya! frekuensi pemakaian yang tinggi, seperti tangan, ayam, daki, colE? Setelah bentuk-bentuk ini dikuasai benar, pelajaran dapat dilanjutkan dengan kosa kata yang berfrekuensi pemakaian rendah, seperti kecubUng 'jenis batu permata', belEncOng 'lampu minyak yang digaotungkan di depan kelir. Bentukbentuk yang mirip diberikan setelah murid menguasai bentuk-bentuk yang sam a. Pemberian pelajaran akan lebih intensif jika di dalam mengajarkan kosa kata itu secara simultan diberikan padanail dan lawan katanya. . ·

Mengingat pentingnya studi korespondensi bunyi ini, ada baiknya calon guru sekolah dasar diberi se.!ikit bekal ilmu perbandingan llahasa yang nantinya dapat dipergunakan di dalam mengajar anak didiknya. Selairi itu, pengetahuan korespondensi bunyi bahasa dapat pula dimanfaatkan mengatasi kesulitan mengajarkan daerah kepada mahasiswa di .perguruan tinggi dengan bahasa Indonesia sebagai dasar. tolaknya. Akhirnya, manfaat studi perbandingan · bahasa tidak hariya terbatas pada kosa kata, tetapi juga pada tataran gramatika yq lain, seperti morfologi, dan sintaksis karena pada hidang ini pun bahasa-bahasa yang sekerabat menunjukkan kesamaan.

Halim, Am ran. 1980 . "Fungsi Politik Bahasa Nasional': . Amran Halim. Editor. Dalam Politik Bahasa Nasional. Cetakan I.-Jakarta: PN Balai Pus taka. Keraf, Gorys. 1980. Tatabahasa Indonesia. Cetakan VII. Ende: Nusa Indah. Kern, H .. 1956. Pertukaran Bunyi dalam Bahasa-bahasa Melayu Polinesia. Diterjemahkan oleh Syaukat Djajadiningrat. Jakarta: Pustaka Rakyat. Poerwadarminta. W.J.S. 1976. Kamus Umum ·Bahasa Indonesia Cetakan V. Jakarta: PN Balai Pustaka. Lapoliwa, Hans. 1981. A Generative Approach to the Phonology of Bahasa Indonesia. Cetakan I. W.A.L. Stokhof. Editor. Canberra: 'the Australian National University. Samsuri, 1978. Ana/isis Bahasa. Cetakan I. Jakarta: Erlangga. Slametmuljana. 1975. Asal Bangsa dan Bahasa Nusantara, Cetakan II: Jakarta : PN Balai Pustaka. Suwardi, Notosudirdjo . 1978. Pengetahuan Bahasa Indonesia: Etimologi. Jakarta: Mutiara. Verhaar, 1978. Pengantar Linguistik. Jilid I Cetakan II. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.

332

- DAFT AR LAMBANG BUNYI

/i/ . Vokal depan tinggi atas, seperti-pad.a.ikan, ini.

/1/ Vokal depan tinggi atas bawah, seperti pada daging, pipih .

/u/ Vokal belakang tinggi atas, seperti pada kuku, aku .

/U/ Vokal belakang tinggi atas bawah, seperti pada hambur, alur.

/e/ Vokal depan madya, seperti pada meja, eja.

/e/ Vokal pusat, seperti pada enam,pegang.

/E/ Vokal depan rendah bawah atas,sepertipada leher, embeL

/of Vokal belakang madya, sepeti pada toko, so to.

/0/ Vokal belakang rendah bawah atas, seperti pada tokoh, kokoh .

/a/ Vokal depan rendah, seperti pada akan, agar

/ay Bunyi diftong pada kata ramal, penrzai

/aw/ Bunyi diftong pada kata kerbau, limau.

foyf Bunyi diftong pada amboi, sepoi-sepoi.

/?/ Konsonan harnbat glotal tak bersuara, seperti pada anak, bapak.

/k/ Konsonan harnbat dorsovelar tak bersuara, seperti pada kata kaki, baki.

/t/ Konsonan harnbat apikopalatal, seperti pada kata bahasa Bali.

/t/ Konsonan harnbat apikoalveolar tak bersuara, seperti pada kata datang, petang.

BAHAN DAN EVALUASI PENGAJARAN MEMBACA DI SEKOLAH DASAR

M. A tar Semi

FPBS IKIP Padang

Pengertian Membaca

Membaca merupakan salah satu aspek keterampilan berbahasa yang amat penting karena membaca merupakan alat utama dalam pencarian ilmu pengetahuan. Dasar kecerdasan suatu bangsa dapat diukur dari persentase rakyatnya yang melek huruf, yang pandai tulis-baca. Oleh sebab itu, tidak mengherankan kalau banyak bangsa yang 'sedang berkembang berusaha. keras agar rakyatnya bebas buta huruf.

Apa itu membaca? Suatu pertanyaan yang tidak mudah untuk dijawab sebab membaca merupakan suatu aktivitas yang dituntut bukan sekadar bersifat jasmaniah (physical activity) belaka seperti memvokalisasi rangkaian kalimat atau meangkap sirribol-simbol grafi, tetapi lebih jauh dari itu , mem: baca mencakup aktivitas rohaniah (mental activity). ltulah sebabnya, sampai sekarang belum ada penjelasan yang mudah dicerna tentang hakikat membaca dan proses yang terjadi di dalam pikiran rumit dt.n sukar dianalisis secara jelas. Buktinya, seseorang mungkin mengeluarkan air mata sewaktu membaca sebuah novel, tetapi pembaca yang lain memperlihatkan reaksi yang berbeda. Hal ini menunjukkan bahwa di dalam membaca tidak sekadar dituntut kemampuan mengenal deretan huruf yang membangun kata dan kata yang membangun kalimat, tetapi dituntut kondisi mental yang terarah dan pengalaman batinlah yang memadai sehingga sanggup menangkap gagasan yang berada di balik"lambang-Iambang tertulis.

Secara gar is besar, membaca itu berlangsung dalam em pat proses, yaitu (1) didahului oleh pengamatan dan pemahaman (perception) terhadap lambang-lambang bahasa; (2) pemahaman atau penangkapan makna yang tersembunyi di balik larribang-lambang tersebut, baik makna pokok maupun makna tambahan, (3) bereaksl secani interpretatif terhadap pengertian yang diperoleh, baik positif maupun negatif, dan (4) mengintegrasikan gagasan tersebut der.gan keseluruhan pengalaman dan pengetahuan yang akhirnya memberi pengaruh terhadap individu yang bersangkutan dalam wujud pengayaan pengalaman , perubahan sikap, cara berpikir, dan pembinaan kepribadian .

Di dalam melewati keempat proses itu, pembaca mengerahkan segenap pengetahuari, kompetensi kebahasaan, dan khasanah pengalaman koseptualnya untuk memproses tiga jenis informasi : (1) informasi grafonik yang berkenaan dengan hubungan antara larnbang grafis bahasa, (2) informasi . sintaksis, yaitu informasi implisit di aalam struktur gramatika bahasa, dan .(3) informasi semantik yang menunjuk aspek penafsiran dan pemberian makna yang merupakan es<!nsi dari pembaca.

Pemahaman yang merupakan esensi membaca merupakan proses yang menjembatani an tara pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang lama. Di dalam proses itu terjadi asimilasi dan akomodasi antara fakta , konsep, dan. generaslisasi antara . yang baru dengan yang lama dengan keseluruhan pen5alaman rohaniah. Implikasinya , membaca merupakan prosesyang aktif, b'IJ'kan pasif. Proses. serta aktivitas itu sendiri sebagian besar tidak teramati dari luar

Berdasarkan pengertian a tau batasan yang dikemukakan itu jelas menunjukkan bahwa membaca merupakan keterampilan yang rumit, yang memerlukan latihan yang intensif dan terus-menerus . Pembinaan dan pengembangannya harus dimulai seawal mungkin, dari kelas permulaan sekolah dasar, dan dengan perencanaan dan pelaksanaan y<1.ng terstruktur secara baik.

Dua Aspek Pokvk Pengajaran Membaca

Pada dasarnya membaca itu ditujukan kepada pemahaman dan pengayaan khasanah batiniah. Namun, tidak dapat dimungkiri bahwa terdapat pula kegiatan membaca yang sifatnya membacakan, yaitu kegiatan menyuarakan atau 01emvokalisasi bahan bacaan agar didengar isinya oleh orang lain atau setidak-tidaknya oleh diri sendiri . Oleh sebab itu, kita kenai dua jenis membaca . ( 1) membaca bersuara (oral reading) dan membaca dalam hati (silent reading). Di dalam konteks pendidikan, pengajaran membaca bersuara lebih ditujukan kepada pembinaan kemampuan -pelafalan dan pengintegrasiannya dengan pengajaran berbicara dan menyimak. Kegiatan membaca bersuara ini pada tingkat awal sekolah dasar menduduki porsi yang lebih besar. Kemudian, secara bertahap makin menyempit, sedangkan membaca dala!TI hati ata_u pemahaman semaki.n lama semakin membesar seperti pada skema di bawah ini ..

Pad a kelas I dan kelas II sekolah dasar, kegiatan membaca bersuara yang · mengambil tempat yang besar ini digunakan untuk mengenal huruf , tanda baca, mengenal kata, poia kalimat dasar, pembinaan kemampuan penglafalan, dan sikap membaca. Sungguhpun demikian masalah pemahaman juga J!!Ulai ditanamkan secara bertahap. Pada kelas-kelas yang lebih lanjut pengajaran hati harus mengambil tern pat yang lebih utama.

Bahan Pcngajaran

Pembicaraan mengenai bahan pengajaran tidak dapat dilepaskan dari pembicaraan mengenai tujuan pengajaran dan kebutuhan murid. Berdasarkan Kurikulum Sekolah Dasar 1975, tujuan kurikular mengenai adalah (I) murid memiliki pengetahuan dasar yang dapat digunakan sebagai dasar untuk membaca bahasa Indonesia, (2) murid memiliki· keterampilan membaca bahas Indonesia, (3) terbiasa membaca dalam. bahasa Ind.onesia. Tujuan ini mengisyaratkan tiga aspek kebutuhan, yaitu perigetahuan, ketrampilan, dan sikap.

Secara umum tujuan membaca dapat digambarkan sebagai berikut .

Tujuan Membaca Permulaan (kelas I 'dan II) .

(1) mengembangkan kesiapan (readiness) murid agar mampu dan bersedia belajar membaca ;

(2) meningkatkan perhatian dan minat secara kontinu terhadap membaca ;

(3) meningkatkan perhatian dan minat secara kontinue terhadap rnembaca; . pad a kesenangan memperhatikan gambar-gambar ;

(4) meningkatkan pengetahuan dan keterampilan dalam memvokalisasi bacaan,

(5) dapat mengenal huruf, kelompok kata, dan kalimat dasar, serta tan a· tanda baca utama ;

(6) meningkatkan kemampuan mengenal arti kata dan kalimat serta menginterpretasikannya sehingga memungkinkan mereka mampil membaca tanpa mengharapkan bantuan ;

(7) meningkatkan kemampuan murid dalam membaca sampai pada tingkat kemampuan masing-masing: mencegah atau menghambat keinginan untuk membaca melebihi taraf kemampuannya .

Tujuan Membaca Lanjut (kelas III s.d. VI).

(1) meningkatkan minat dan sikap membaca yang lebih baik;

(2) meningkatkan minat dan perhatian dalam memhaca rekreasi dan membaca bacaan yang berkadar sastra.

(3) mengembangkan pemahaman yang lebih baik dan meningkatkan kemampuan njembaca secara intelegensia;

( 4) meningkatkan kemampuan memfaedahkan bacaan sebagai alat memecahkan problem kehidupan sehari-P,ari;

(5) mengembangkan kemarnpuan membaca yang dapat dipergunakan sebagai alat bantu meningkatkan kemampuan menguasai aspek"aspek bahasa yang lain.

Berdasarkan tujuan tersebut bahan pengajaran membaca adalah sebagai berikut:

Untuk Kelas I dan II

(1) mengenalkan huruf dan .timda baca pokok seperti tanda titik (.), tanda koma (,), tanda tanya(?), dan tanda seru (!);

(2) menggunakan volume suara. secara tepat dan wajar (tidak terlalu keras atau lembut);

(3) menggunakan intonasi suara yang wajar sehingga dengan mudah dapat mendukung makna, ·

( 4) keterampilan memegang buku secara tepat dan sikap badan yang wajar;

· (5) dalam membaca pemahaman, mulai ditanamkan kebiasaan membaca tanpa gerakan kepala dan tanpa gerakan bibir;

(6) memahami makna kata secara tepat;

(7) menambah perbendaharaan kata;

(8) menggerakkan mata secara tepat ( dari kiri ke kanan).

Untuk Kelas III dan IV

(I) kebiasaan membaca tanpa menunjuk kata-kata;

(2) memahami isi bacaan pada tingkat dasar;

(3) membaca dengan ekspresi dan perasaan;

( 4) memperbanyak perbendaharaan kata ctengan cepat, terutama ke.sanggupan mempelajari banyak arti dan banyak kata baru;

(5) mengetahui suku kata dan kata;

(6) dapat menggunakan kamus kecil sebagai pertolongan ctalam memahami makna ·kata;

(7) mulai mengenal ejaan ( dal.am hal ini Ejaan Bi}lasa Indonesia yang Disempurnakan);

(8) menambah kecep.atan dart ketenangan dalam membaca teknfs;

(9) sanggup memilih bacaan yang baik untuk dibaca di rumah.

338

Untuk Kelas V dan VI..

(I) meningkatkan kemampuan membaca bersuara (membaca teknis dan membaca indah) dengan kefasihan dan ketepatan yang lebih tinggi;

(2) kemampuan lnembaca dalam haw jauh lebih cepat dibandingkan dengan membaca bersuara;

( 3) membaca dalam hati tanpa gerakan kepala dan tanpa gerakan bibir (komat-kamit);

(4) meningkatkan pemahaman tentang makna ungkapan dalam hubungan wac ana;

( 5) menciptakan kesanggupan murid dalam memilih bacaan yang sesuai dengan minat dan bakatnya;

(6) menanamkan kesanggupan memperoleh ide-ide baru melalui bacaannya;

( 7) menanamkan kesanggupan pikiran meng, .. uti kecepatan mata dalam membaca cepat;

(8) menanamkan kesanggupan menginterpretasikan isi bacaan secara jelas . dan tepat.

Bahan pengajaran membaca seperti yang dikemukakan di atas harus pula didukung oleh penyediaan buku bacaan yang tepat. Buku bacaan pokok harus dipilih atau disusun dengan mempertimbangkan persyaratan berikut:

( I) harus memupuk jiwa dan moral Pancasila ;

(.2) berarti bagi murid ;

(3) aktual, artinya isi bacaan diambil dari kenyataan yang berada di lingkungan murid (khususnya untuk kelas permulaan),

( 4) sesuai dengan tingkatan pendidikan dan kemampuan pemahaman murid;

( 5) pengulangan pemakaian ka ta a tau istilah baru haruslab memadai un tuk memantapkan kata atau istilah tersebut sehingga menjadi mi!ik murid,

(6) sesuai dengan perkembangan ilmu mutakhir;

(7) mempunyai korelasi dengan mata pelajaran lain .

Di dalam pelaksanaannya diperlukan latihan J11embaca dalam berbagai bentuk , seperti membaca teknis, membaca indah, membaca cepat, membaca kritis, membaca perpustakaan. Di samping itu, adanya "Perpustakaan Sudut" merupakan suatu kehanisan hila kita ingin menciptakan membaca sebagai kebutuhan dan kebiasaan bagi setiap murid. lsi "Perpustakaan Sudut" iniharus bervariasi untuk menampung berbagai minat murid, misalnya terdiri dari bermacam-macam buku cerita, bergambar yang menarik, cerita rakyat, cerita binatang, fiksi ilmiah, dan bacaan yang lebih sukar dari buku bacaan pokok guna memenuhi kebutuhan murid-murid yang tingkat kepandaiannya lebih tinggi.

Evaluasi

Evaluasi pengajaran membaca harus dibedakan atas dua lingkup, yaitu (1) evaluasi membaca bersuara dan (2) evaluasi membaca dalam hati.

1. Evaluasi Membaca Bersuara

Membaca bersuara mempunyai ciri khas dibandingkart dengan membaca dalam hati. Dalam membaca bersuara, pemahaman tidak begitu penting dan tidak menjadi bahan penilaian utama. Yang clinilai antara lain adalah, (1) kemampuari menguasai kata, (2) ketepatan pengucapan, (3) intonasi, ( 4) mengenal kelompok kata, (5) pemakaian tanda baca, (6) ekspresi, (7) sikap tenang, (8) posisi anggota tubuh yang tepat, (9) posisi buku yang tepat, dan ( 10) volume suara.

Penilaian dilakukan atau diberikan pada saat murid membaca bersuara, dengan cara menggunakan format observasi. Leml;>aran observasi dibuat dalam bentuk daftar_ cek (check list). Karena evaluasi ini lebih ditujukan kepada upaya pembinaan kemampuan membaca, sebaiknya aspek yang dinilai disusun dalam bentuk kesalahan yang dilakukan murid. Kesalahan dan kelemahan itu menjadi bahan penilaian kemampuan murid dan· sebagai dasar tolak pengajaran berikutnya (lihat Lampiran 1).

2. Evaluasi Membaca dalam Hati

Tes membaca dalam hati dibuat dengan cara· terlebih dahulu memilh teks yang tingka"t kesukarannya sesuai dengan tingkat kemampuan p7mahaman rata-rata 11;1urid. Hal itu perlu dilakukan ·karena faktor kesukaran baca atau (readability) merupakan salah satu dari dua faktor yang mempengaruhi kecepatan dan ketepatan pemahaman. Faktor lain adalah faktor minat dan motivasi. Faktor minat dan motivasi ini merupakan faktor yang cukup rumit karena nienyangkut sifat perorangan murid.

Tingkat kesukaran baca dan tingkat keterbacaan tentu ada hubungannya dengan. tingkat kemampuan dan murid. · Karena guru yang paling tahu tentallg muridnya, dengan sendirinya gurulah yang paling tahu mengenai teks yang sesuai dengart tingkat kemampuan murid.

Di dalam pemilihan teks, perlu dipertimbangkan (1) paujangnya; (2) jenis bahannY,a (hendaknya: disesuaikan sejauh mungkin dengan minat perhatian murid); {3} gaya dan pengolahan balllm; (4) bahasanya; dan (5} tujuan yang hendak dicapai. Di dalam pemilihan teks timebut dapat saja guru menemui suatu teks yang baik, tetapi teks terlalu kompleks dan kurang sesuai dengan tingkat keterba:caan murid. Untuk itu, perlu diadakan penyederhanaan teks. Pengubahan teks yang kompleks menjadi teks yang sederhana dilakukan dengan (1) detail unlian dikurangi sehingga bobot informasi menjadi turun; (2) kalimat kompleks dijadikan kalimat sederhana; (3) kosa kata yang rendah frekuensi pemakaiannya ditukar dengan sinonimnya; dan ( 4) konsep dan pernyataan yang panjang dan rumit disadur.

Setelah tersedia teks yang pantas, perlu disusun soal ujian. Biasanya yang digunakan adalah bentuk (1) jawaban singkat, (2) pilihan ganda, dan (3}prosedur kloz. Ujian jawaban singkat dan pllihan ganda sudah biasa dilakukan sehingga tidak dibicarakan di sini. Prosedur menurut Paulston ( 1968), dipandang sebagai metode yang · paling berhasil di imiara sekian jenis metode yang ada sekatang. Prosedur kloz diperkenalkan oleh Taylor pada tahun 1953. Bentuknya hampir sama dengan ujian melengkapi. Bedanya terletak pada kata-kata yang dikosongkan. Pada ujian melengkapi, letak bagian yang harus dilengkapi tida:k · berl).tUran, sedangkan prosedur kloz tiap kata kelima boleh keenatn atau ke tujuh) dikosongkan.

Pada niulanya bentuk ujian semacam ini dipakai untuk mengukur bacaan. Sekarang bentuk ini dipa:kai pula untuk menguji kemampuan membaca pemahaman. Prinsipnya berdasarkan teorl. Gestalt yang dipakai untuk menjelaskan kecenderungan orang untuk menyelesaikan suatu pola yang tidak lengkap, secara mental, . menjadi suatu kesatuan yang bulat. Orang mampu mengisi kekosongan (gap) di dalam kalimat lisan atau tulisan dan orang cenderung berbuat demikian. Jadi, pr6sedur kloz adalah pengukur ke· sanggupan memahami teks .yang terputus-putus dengan melengkapinya sete.

pat mungkin dengan menggunakan rambu-rambu yang terdapat dalam teks tersebut dan dengan mengerahkan kemampuan berbahasa yang bersangkutan.

Cara menyusun ujian berdasarkan prosedur kloz, sering pula disebuf dengan tes kloz, adalah pilihla,h sebuah teks yang panjangnya lebih kurang 250 kata. Biarkan dua atau tiga kalimat pertama tetap utuh, tidak dikosongkan. Mulai kalimat berikutnya, hilangkanlah setiap kata kelima dari seluruh teks dan diganti dengaJl sebuah spasi yang digarisbawahi. Bila kata ke lima itu sebuah kata bilangan, biarkan kata itu tetap sebagaimana adanya. Kata berikutnya dihitung sebagai kata kelima sehingga kata itulah yang diganti dengan spasi yang digarisbawahi (lihat Lampiran 2) ..

Ada dua cara menskor tes kloz yang biasa dipakai. Cara yang pertama ialah dengan memberi angka hanya kepada kata yang persis, yaitu kata yang · betul-betul ter.tulis di dalam teks aslinya. Cara · kedua ialah dengan memberi angka terhadap kata apa saja yang dapat menggantikan kedudukan kata yang dihilangkan, asalkan makna dan struktur kalimat dan logikanya masih jalan. Untuk masing-masing kata yang diisikan itu bila betul atau dianggap betul, diberi angka 1.

Selain ketiga cara di atas, yakni ujian dengan bentuk .jawaban singkat, pilihan ganda, dan prosedur kloz, terdapat pula cara yang paling praktis, terutama untuk kegiatan pengajaran sehari-hari. Caranya adalah dengan tes pertiuatan. Penilaiafl: diberikan dengan menggunakan daftar cek (check list). Murid ·disuruh membaca teks yang telah disediakan dengan jangka waktu tertentu. Kemudian guru mengajukan beberapa pertanyaan a tau diskusikan halhal yang sifatnya urnum mengenai teks tersebut dan hal-hal lain yang ada kaitannya dengan materi teks. · Di dalam kegiatan itu guru memberi tanda cek pada kolom yan telah disediakan terhadap kemampuan 'yang ditampakkan oleh setiap murid. Bahan uji dan bentuk dafta.r cek dapat dilihat pada .Lampiran 3.

Bentuk-bentuk ujian seperti di atas tidaklah cukup untuk menilai kemampuan membaca setiap murid , apalagi kalau ujian itu digunakan untuk menentukan status murid. Bentuk ujian itu hams dilengkapi dengan beberapa cara yang lain, baik secara formal p1auptin informal.

Secara formal, di samping yang sudah disebutkan di atas, perlu diadakan dua cara yang lain, yaitu (1) observasi atau stirvai kegiatan membaca dan . (2) studi kasus.

Survai Kegiatan Membaca

Salah satu cara penilaian kegiatan membaca inurid adalllh: dengan meng- !ldakan survai atau penelitian cara murid membaca, program membaca, bukubuku bacaan yang disenangi, dan lain-lain .. Dengan deinikian, guru mendapat data yang lebih banyak mengenai dan kebiasaan membaca mereka.

StudiKasus

Guru hendaknya menganalisis persoalan ·yang mempengaruhi kemajuan membaca murid: mengenai keadaan mental, kematangan emosional, problem khusus pada setiap murid (kalau ada:), kondisi soaial, dan. latar belakaog nimah tangga. .· ·

Di samping kegiatan fomal semacam itu, pula dilakukan evaluasi informasi, antara lain sebagai berikut.

Observasi

Guru secara diam-diam memperhatikan kemajuan membaca murid secara terus-menerus,. baik sewaktu bersama-sama di kelas maupun sewaktu membaca be bas di luar kelas.

Wawancara

Guru .mewawancarai orang tua mengenai kebiasaan membawa atau mengenai hal-hal yang djketahui murid melalui bacaan, yang disampaikannya . kepada orang tua di·rumah.

Catatan Komulatif

Berbagai catatan mengenai kemajuan murid dalam berbagai mata pelajaran akan bermanfaat sebil,gai bahanpenilaian kemajuan atap kemampuan meni · bai;:a mereka, ·

Melengkapi evaluasi formal yang berupa tes dengan evaluasi. informal yang bersifat nontes, jelas lebih memperkaya dan lebih memberi keyakinan terhadap hasil yang diperoleh, terutama ·untuk memitupi segi-segi kelemahan yang terdapat di dalam setiap tes buatan guru.

Sebagai Satu Sistem

Bahan dan evaluasi tidak dapatberdir i sendiri, tetapi haius terkait dengan komponen lain seperti tujuan, metode ; dan. alat bantu pengajaran, setiap kom ponen sating menunjang. Hal i.ni berarti bahwa semua komponen harus men- ·dapat layanan yang sama. Tidak mungkin hanya memerbaiki satu atau dmi komponen saja bila kita ingin .meningkatkan keberhasilan belajarmengajar. Revisi yang dilakukan terhadap suatu perencanaan harus meliputi seluruh kbmponen. ·

DAFTAR PUSTAKA

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, 1975. Kurikulum Sekolah Dasar 19-75: Garis-garis Besar Program Pengajaran ( Buku II: 11) Bidang Studi Bahasa Indonesia . Jakarta: Balai Pustaka. Etbelt, Hatebet. 1956. Teaching Language Ar.ts in Elementary School. New Yrok: The Ronald Press CompaiJ.y. . Hafni. 1981. Pemilihan dan Pengembangan Bahan Pengajaran Mmebaca. J akarta: Proyek Pengembangan Pendidikan Guru (P3G). Departe - men Pendidikan dari Kebudayaan. Halim,Amran, dkk. 1974. Ujian Bahasa. Bandung: Penerbit Ganaco. Guiltur 1980. Membaca -sebagai Suatu Berba- . hasa. Bandung: Jurusan Bahasa dan Sastra Indonesia FKSS IKIP Bandung. Sowards dan Sobey. 1961. The Changing CurriCUlum and Elementary Teacher. San Francisco : Wadswoth PubJishing Inc. hulaton, C.B. dan Bruder, M.N. t968 . The 'Measuremen.t of Readibility. Iowa: Iowa State Universny Semi,"M. Atar 1978. "Rancangan dan Pelaksanaan Pengajaran Bahasa Indonesia". Bahasa dan Sastra Indonesia FKSS IKIP Padang.

Stagmen, William H. 1956. Living in the Primary Grades. Chicago: F olet Pu· blishing Company . Witty, A. Paul, dkk. 1961. The Teaching of Reading. Boston . D.C. Heat and Company .

a.

!I: e.

a:: ""0 > z

'Tl ...., > :::0 (") tT1 7':: a: t;tl > (") > t;tl tT1 :::0 til

CONTOH TES KLOZ

Bintang itu makhluk, seperti juga manusia. Semua isi alam inj makhluk, artinya ciptaan Tuhart. Ciptaan Tuhan yang paling dan paling berkuasa di ialah manusia. Bahkan dikatakan _____ _ manusia itu wakil Tuhan ______ di bumi a tau di Bahkan diizinkan oelh Tuhan semua isi alam ini kebutuhan hidupnya. Tetapi tidak menyakiti, menyiksa, ?tau menyia-nyiakannya, ______ menyiksa binatang berdosa. besar. __ _ sebaliknya siapa menolong binatang mendapat pahala.

Sehubungan dengan hal di ___ , nabi besar bercerita kepada __ _ sahabat dan pengikutnya bahwa _ ___ seorang berbuat dosa besar __ . masuk neraka karena ia mengurung kucing dan tidak makan sehingga kucing itu ______ kelaparan. Binatang boleh dipelihara a sal makan sccukupnya.

Kelas: ...

CONTOH DAFTAR CEK MEMBACA DALAM HATI

Hari/Tanggal .. . . ·

Keterangan 1. kemampuan memahami kata-kata, kalimat, dan paragraf

2. menghubimgkan maleri bacaan dengan perrgalaman

3. ke!Tiampuan niengorganisasikan dan mengekspresikan tanggapan

4. kemampuan mengeritik dan menilai materi bacaan .

5. kemampuan menggunakan buku, kamus, dan perpustakaan secaraefisien

6. kemampuan mengikuti uru tan kejadian a tau peristiwa

7. kemampuan membandingkan indikasi dengan sumber lain

8. kemampuan mencocokkan ide dengan kenyataan

BEBERAPA BAHAN PERTIMBANGAN UNTUK MEMILIH BAHAN PENGAJARAN BAHASA INDONESIA TINGKAT SEKOLAH DASAR

Y. Karmin

IKIP Sanata Dharma

Pendahuluan

Memilih bahan pengajaran untuk tingkat sekolah dasar bukanlah pekeijaan yang mudah. Beberapa hal harus dipertirnbangkan agar apa yang diberikan di tingkat itu sungguh-sungguh menjadi dasar bagi perkembangan selanjutnya. Ibatat membangun sebuah rumcih, orang akan membuat pondasi yang kuat dan terbuat dari bahan-bahan yang kuat sepingga di atas pondasi itu dapat didirikan banglinan yang tidak mudah rubuh demikian pula, bahan pengajaran di tingkat sekolah dasar haruslah diberikan kemungkinan st:besar-bes<J.rnya untuk dapat dikembangkan. Bila dasar "ini kurang kuat, selanjutnya pun tentu akan tersendat-sendat .

Bahasa Indonesia di bidang pendidikan mempunyai tempat yang istirnewa. Kecuali sebagai objek yang dipelajari, bahasa Indonesia juga sebagai bahasa pengantar untuk berbagai bidang studi dari tingkat sekolah dasar sampai perguruan tinggi (Pf). Hal ini berarti bahwa bahasa Indonesia mampu membantu bidang studi yang lain. Keberhasilan bidang studi yang hif11 dipengaruhi oleh bahasa Indonesia dan keberhasilan seluruh pendidikan banyak dipengaruhi oleh bahasa Indonesia. Di samping itu, bahasa Indonesia sebagai bahasa, juga mempunyai sifat-sifat lain yang berbeda dengan bidang studi yang la.i.n. Atas dasar semuanya itu, dalam tulisan yang singkat ini akan dikemukakan beberapa hal yang perlu dipertimbangkan dalam mernilih bahan pengajaran untuk tingkat sekolah dasar. Dari tiap-tiap hal akan diperoleh kesimpulan yang kiranya dapat dijadikan pedoman dalam memilih bahan pengajaran tersebut.

Kedudukan Bahasa Indonesia

Seperti halnya bahasa pada umumnya, bahasa Indonesia ialah lambang bunyi yang digunakan untuk berkomunikasi dan menyampaikan cipta, rasa, dan karsa, yang dapat juga dikatakan isi "jiwa atau batin . Makin banyak isi jiwa seseorang, makin besar kemungkinannya untuk berbahasa, tetapi tidak berarti dengan sendirinya ia mampu menyampaikan isi jiwanya itu sebab bahasa mempunyai sistem dan kaidah tertentu yang hams dikuasai oleh pemakainya. BerbahaSa Indonesia berarti menyampaikan isi jiwa dengan bahasa Indonesia. Orang yang tidak mengetahui bahasa Indonesia tidak mungkin berbahasa Indonesia . Tentu saja kalau orang mau berbahasa Indonesia, ia tidak perlu mempelajarinya lebih dahulu sampai tuntas, kemudian baru berlatih mempergunakannya . Betapapun sedikitnya pengetahuannya ·tentang bahasa Indonesia, ia hams segera menggunakannya . Ibarat satu kata itu segera untuk . berbahasa Indonesia. Bahan pengajaran bahasa Indonesia di sekolah tingkat dasar hendaklah memungkinkan hal ini sehingga segera setelah mengenal bahasa Indonesia, anak dapat menggunakannya untuk menyatakan isi jiwanya.

Bahasa Indonesia adalah bahasa nasional bangsa Indonesia . Sebagai bahasa nasional, bahasa Indonesia berfungsi sebagai pemersatu berbagai suku . bangsa yang berbeda-beda Jatar belakang kebudayaan dan bahasa daerahnya , dan sebagai r.llit perhubungan a;1tarsuku, antardaerah, dan antarbudaya (De. partemen Pendidikan dan Kebudayaan, 1975).

Dengan menggunakan bahasa Indonesia hubungan antarsuku, antardaerah, dan antarbudaya daerah lebih lancar; kesadaran bahwa berbagai suku itu merupakan satu bangsa akan timbul dan makin tinggi dan rasa persatuao akan kuat. ·

Bahasa Indonesia juga bahasa negara, artinya digunakan secara resmi dalam berbagai hal yang nienyangkut negara, misalnya undang-undang, peraturan-peraturan, keputusan-keputusan, sidang MPR/DPR dan berbagai hal yang sifatnya nasional. Di samping itu, bahasa Indonesia sudah menjadi bahasa ilmu pengetahuan. Berbagai cabang ilmu pengetahuan telali diuraikan dan disampaikan dengan bahasa Indonesia. Dengan menguasai bahasa Indonesia berarti kita mempunyai modal besar untuk merumba berbagai ilmu pengetahuan. Orang dapat inempelajari fllsafat, teknologi kesenian, sejarah, ilmu pasti, dan lain-lain dengan bekal bahasa Indonesia .

Lebih Janjut lagi, bahasa Indonesia dipakai sebagai bahasa pengantar dalam pendidikan dari tingkat sekolah dasar '(SD) sampai perguruan tinggi (PT). Secara resmi segala macam· bidang studi disampaikan · dan dipelajari dalam bahasa Indonesia. Segala kegiatan belajar-mengajar digunakan bahasa Indonesia. Kalau di sekolah dasar pada tingkat permulaan digunakan bahasa daerah dan di tingkat yang lebih tinggi digunakan bahasadaerah sebagai pengantar pengajaran bahasa asing yang sedang . diberikan, semata-mata demi efisiensi dan efektivitas pengajaran, tidak menyalahi ketentuan tentang bahasa pengantar. Dari sini dapat dikatakan bahwa semua guru, apa pun bidang studi yang dipegangnya, harus menguasai bahasa Indonesia karena guru itu harus menyampaikan ilmunya dalam bahasa Indonesia. Setiap siswa-, walaupun masih duduk di tingkat sekolah dasar, kecuali pada tingkat pennulaan, harus menguasai bahasa Indonesia karena siswa itu harus menangkap berbagai ilmu yang disampaikan dalam bahasa Indonesia.

Berdasarkan hal-hal di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa bahan pengajaran bahasa Indonesia hendaklah memungkinkan untuk menanamkan:

a. kebanggaan dan rasa persatuan nasional;

b. pengertian dan kesadaran bernegara;

c. kemampuan untuk menimba berbagai ilmu pengetahuan;

d. kemampuau untuk nl'enerima berbagai bidang pengajaran yang lain.

Materi pengajaran dapat berupa bacaan, misalnya mengenai adat suatu darah, · UUD 1945, bidang pengetahuan umum; kesehatan , atau d!ambil dari buku pelajaran di luar pelaiaran bahasa.Indonesia.

Satu hal lagi yang sangat penting, yang. harus menjadi bahan pertimbangan dan pedomail. dalam memilih bahan pengajaran bahasa Indonesia di tingkat sekolah dasar ialah kedudukan bahasa Indonesia dipandang dari pihak anak didik.

Bagi sebagian besar penduduk Indonesili, bahasa Indonesia adalah bahasa kedua, bukan bahasa ibu, bahkan menuiut perkiraan Broto (1980) hingga sekarang masih ada orang yang mengail.ggap bahwa bahasa Indpnesia belum merupakan bahasa kedua, tetapi masih merupakan bahasa asing. Sebagian besar.anak yang ba£1!. masuk sekolah dasar belum dapat berbahasa Indonesia, tetapi sudah dapat berbahasa · ibu. Pi Indonesia terdapat beratus-ratus biliasa daerah, belum termasuk dialeknya. Kalau· bahasa-bahasa daerah itu menjadi bahasa ibu anak-anak Indonesia, berarti ada beratus-ratus bahasa ibu: Di daerah· yang satu, bahasa ibu murid kelas satu sekolah':dasar herbeda dengan bahasa .ibu di daerah lain .. Di sekolah-sekolah dalam satu daerah pun mungkin terdapat perbedaan itu dan tidak mustahil dalam satu sekolah .atau satu kelas bahasa ibu muridnya tidak sama.

Broto (1980:220) pernah m(mgadakan penelitian dan eksperimen pengajaran bahasa Indonesia sebagai bahasa kedua di sekolah dasar kelas I dan II berdasarkan pendekatan linguistik kontrastif. Dalam kesimpulan akhirnya dikatakan bahwa pengajaran bahasa Indonesia sebagai bahasa kedua di sekolah dasar, terutama pengajaran di kelas I dan II dengan pendekatan linguistik kontrastif, efektif daripada pendekatan nonlinguistik kontrastif.

Bagaimana pun bahasa ibu qturid sekolah dasar harus dipertimbangkan dalam pengajaran baha8a Indonesia. Tidak ada dua bab.asa yang mempunyai si$tem yang sama. Setiap bahasa merupakan sistem komunikasi tersendiri (Lado, 1972:8) . waiaupun demikian setiap bahasa tentu mempunyai persamaan dengan bahasa yang lain. Lado (1979:2)berpendapat blihwa seorang pelajar yang sedail.g belajar bahasa asing akan menda:patkan bahwa beberapa hal dari bahasa asing itu mudah atau sangat mudah, sedangkan yang lain sukar atau sangat sukar; Elemen-elemen bahasa asing yang sama dengan bahasanya sendiri akan mudah .dipelajari, Sedangkart elemen-elemen yang berbeda . akan sukar. Bahasa Indonesia bagi murid sekolah dasar yang belum mengetahumya · dapat dianggap sebagai bahasa asing. Masalah pen_gajaran bahasa Indonesia dalam kaitaiUJ.ya dengan bahasa ibu para murid rumit, apalagi dabm hal mernilih bahan yang sesuai untuk semua dasar di seluruh Indonesia. Kesulitan pertama disebabkan oleh bahasa ibu ariak didik; kedua, tidak .semua sekolah dasar memberikan pelajaran bahasa daerah. Seandainya . di sekolah dasar diberi pelajaran bahasa bahan pengajarannya dapet di_iadikan perbandingan bahan pengajaran bc.hasa Indonesia dan pende· katan linguistik kontrastif dapat dijadikan dasar. Oleh karena itu, perlu dicari persamaan bahasa Indonesia dengan bahasa-bahasa ibu murid sekolah dasar. Hal ini juga pekerjaan mudah. Ketekunan para petugas sangat diperlukin. Pada tingkat permulaan bahan pengajaran hendaklah merupakan elemen yang mengandung kaidah bahasa Indonesia yang paling sederhana. Selanjutnya makin ·lama a tau makin tinggi kelasnya makin mengarah kepada sistem bahasa Indonesia sepenuhny.a Agaknya di sini perlu dipertimbangkan apakah di selu· ruh Indonesia bahan itu harus sama atau tidak.

Di atas telah dikatakan bahwa bahasa ialah alat untuk menyampaikan isi jiwa dan orapg yangakan menyampaikan isi jiwa dalam bahasa Indonesia harus mengetahui bahasa Indonesia. Menyampaikan isi jiwa memberikan gam baran adanya orang yang menerima atau menangkan isijiwa itu dan orang itu pun pasti harus mengetahui bahasa Indonesia. Singkatnya, berbahasa di sin; meliputi kegiatan aktif produktif dan reseptif. Walaupun manifestasi bahasa yang pertama adalah lisan, kenyataan sekarang n:tenunjukkan bahwa bahasa Ind<;>nesia meliputi lisan dan tulisan. Pengajaran bahasa lndo11;esia di sekolah meliputi lisan dan tulisan.

Hal yang .perlu diketahui oleh orang yang akan berbahasa IQdonesia atau hal yang sudah diberikan dalam pengajaran bahasa Indonesia adalah . tata bunyi, tat a bentuk, tata kalimat, dan kosa "kat a, masing-masing dengan selukbeluk dan kekhususannya. Tata bunyi meliputi sistem ucapan, sistem intonasi, dan ejaan bahasa Indonesia. Kekhususan dalam tata . bunyi an tara lain bahwa dalam bahasa Indonesia tidak terdapat ketentuan mengenai tekanan kata dan tekanan kalimat secara tegas. Keduanya menurut situasi. Hal ini perlu ditekankan dalam pengajaran.

Tata bentuk meliputi kala dasar. afiksasi. perulangan, dan komposisi atau pemajemukan . Keistimewaan tata bentuk adalah afiks yang produktif dan produktivitas komposisi . Dalam bidang sin taksis a tau tat a kalimat bany.ak hal yang bisa dibicarakan. tetapi kiranya tidak perlu dibahas di sini. Hal yang perlu dite}cankan di sini adalah adanya hukum DM, seperti yang dikemuka kan Alisjahbana , dan pola intonasi yang sangat berpengaruh terhadap maksud kalimat. Kosa kata meliputi makna , sinonim, dan lawan kata . Keistimewaan baasa Indonesia dalam hal ini ialah kemampuannya menyerap kata-kata yang berasal dari bahasa daerah dan asing.

Bahan pengajaran bahasa lhdonesia di sekolah dasar hendaklah meliputi semua itu, tetapi bukan teori yang ditekankan , melainkan penggunaannya . Teori disampaikan secara tersirat. Selain itu, mengingat kedudukan bahasa Indonesia dan bahwa bahasa Indonesia tidak lepas dari sastranya, maka bahan pengajamn bahasa Indonesia di sekolah dasar juga meliputi sejarah dan sastranya. Sastra dapat digunakan untuk menanamkan pengertian murid tentang masalah kemanusiaan , tingkah laku, nilai keindahan dan cita-cita seseorang. Sastra dapat digunakan untuk menyampaikan cipta, rasa, dan kar'sa sekaligus.

Tujuan Pengajaran Bahasa Indonesia di SD

Setiap usaha atau kegiatan mempunyai tujuan. Pengajaran di sekolah pasti mempuny;ti tujuan . Dalam suatu perbuatan , pada umumnya tujuan tidak dirumuskan atau ditegaskan sebelumnya, t_etapi suatu usaha atau kegiatan yang lebih besar pasti tujuannya sudah dirumuskan sebelumnya. Tujuan pendidikan, lebih-lebih setelah Kurikulum 1975, telah dirumuskan sebelurn kita mu1ai me1aksanakan pendidikan . Da1am Kurikulum 1975/1976 telah dicantumkan rumusan yang p..aling umum , mulai'dari tujuan pendidikan nasional sampai tujuan instruksionaL Segala .kegiatan belajar-mengajar, seperti bahan pengjaran dan alat pelajaran diusahakan dan dispilih demi tercapainya tujuan yang telah dirumuskan itu.

Bahan pengajaran bahasa Indonesia di tingkat sekolah dasar harus dipilih demi tercapainya tujuan. Tujuan pendidikan sekolah dasar yang langsung menyangkut pengajaran bahasa Indonesia adalah tujuan instruksional khusus dan tuju·an yang fercantum dalam GBPP Bidang Studi Bahasa Indonesia. Dalam tujuan institusillnal itu dikatakan bahwa tujuan khusus pendidikan sekolah dasar untuk :

a. bidang pengetahuan ; murid diharapkan memiliki pengetahuan dasar yang fungsional tentang bahasa Indonesia dan penggunaannya sebagai . alat komunikasi;

b. bidang keterampilan; murid diharapkan terampil menggunakan bahasa Indonesia secara lisan dan tertulis;

c. bidang nilai dan sikap; murid diharapkan dapat kebudaya an dan tradisi nasional, termasuk bahasa Indonesia.

Mengingat tujuan itu, bahan pengajaran di tingkat sekolah dasar harus memungkinkan para siswa memiliki pengetahuan tentang bahasa 'Indonesia , yang sungguh-sungguh berfungsi sebagai hakikat bahasa. Bahan tata bunyi, taia bentuk, kalimat, kosa kata yang diberikan harus dapat digunakan para siswa untuk menyampaikan .isi hatinya secara "terampil, demikian juga sastranya. Di samping itu, bahan hendaklah menanamkan rasa cinta siswa terhadap bahasa Indonesia. mencintai bahasa Indonesia,. luhisan sekolah dasar akan memelihara, membina, dan menggunakan bahasa Indonesia dengan sebaik-baiknya .

Tujuan pengajaran bahasa Indonesia dalam GBPP cukup lengkap dan sempurna. Seluruhnya terdiri dari 21 rumusan tujuan kuriku1ar (TK), yang dijabarkan menjadi 105 rum us •ujuan instruksional (TIU), mencakup aspek penggunaan bahasa, yaitu mendengarkan, berbicara, membaca, menulis, penggunaan , dan pembinaan bahasa Indonesia. Masing-masing aspek itu meliputi aspek pengetahuan, keterampilan , dan sikap terhadap bahasa Indonesia. Selanjutnya, skema nom or tujuan kurikular itu da.,pat. digambarkan sebagai berikut .

Kettrangan: .

Angka-angka pad a kolom menunjukjcan nom or TK, kecuali pada kolom jumlah.

Bahan' pengajaran hendaklah dipilih dalam mencapai tujuan itu . Karena tujuan itu merupakan jabaran tujuan instruksional, kemudian dijabarkan menjadi tujuan instruksional, dan dijabarkan lagi menjadi tujuan instruksional khusus (TIK), maka bahan hendaklah terperinci sampai tingkat tujuan instruksional (TIU). Tujuan instruksional inilah yang akan diajarkan di kelas. · Dengan demikian. dapat diketahui dan dilaksanak!ln dengan mudah tujuan sebuah TIU yang akan dicapai dan dapat ditentukan bahan mana yang harus diberikan untuk mencapai TIU itu.

Memang beberapa rumusan TIU dalam GBPP itu perlu ditinjau kenibali, yang kiranya meme.rlukan pembicaraan tersendiri.

Perkembangan Jiwa Anak

Pada hakikatnya mendidik adalah mendewasakan orang yang belum dewasa. Peter Drijarkara mengatakan bahwa mendidik adalah memanusiakan manusia, yang dapat ditafsirkan usaha untuk membuat manusia menjadi sempurmi,",Yakni sebagai manusia dalam hubungannya denganTuhan dan sesama manusia. Meng!'!nai hal ini banyak yang dapat dibicarakan, tetapi tidak dibicarakan di sini. Yang jelas sudah disepakati bersama bahwa dalam proses pendidikan, anak didik tidak dipandang sebagai objek yang harus menerirna begitu saja apa yang diberikan · oleh pendidik, tetapi ia juga sebagai subjek yang aktif. Untuk dapat menerirna sesuatu, Seseorang membutuhkan kemampuan menerirna dan agar seseorang dapat aktif, ia juga membutuhkan lcemampuan. Anak kecil. sampai usia · sekolah be.Jum memiliki kemampuan maksimum. Bahkan orang dewasa pun belum dapat menerirna begitu saja apa yang diberikan oleh pendidik. Kemampuan seorang anak ·sedang tumbuh dan berkembang . Pertumbuhan dan perkembangan ini harus dirnengerti oleh pendidik agar ia dapat memberikan pendidikan yang tepat pada saat yang tepat sehingga usaha pendidikan berhasil baik..

Kira-kira umur empat tahun pertumbuhan intelektual anak mulai menunjukkan perubahan yang berarti. Pada umur sesudah itu sampai kira-kira lima setengah tahun, anak-anak sudah lebih mampu meneliti dan mengeijakan tugas khusus, menyesuaikan pikriannya dengan tugas itu, dan mulai dapat memikirkan masa!ah yang lebih sukar yang dihadapinya sehari-gari. Selanjutnya, pikiran anak akan berkembang terus secara sistematis dan sampai umur sekitar 14-15 tahun , seakan-akan mengalami berbagai tahap perkembangan pikirl!n (Lovell, 20-2 7).

358

Pada periode intelektual, umur 6-12 tahun atau pada usia sekolah, perkembangan_ an_ak. amat pesat. Anak memerlukan satu lingkungan baru yang lebih luas, yakni lingkungan sekolah, untuk mengembangkan semua potensinya (Kartono, 1979 : 136). Pada periode ini, pengamatan, pikiran, ingatan, fantasi, perasaan, dan kemauan anak berkembang secara pesat . Perkembangan kebahasaan anak dimulai sejak _limur delapan belas bulan dan sampai umur dua belas tahun anak akan mengalami tahap-tahap yang penting. Pada usia lima tahun anak sudah memiliki dua ribli kata dan sesudah itu akan bertambah dengan pesat, termasuk kemampuan ketatabahasaannya (Lovell, 50- 56). Semua itu harus dimengerti dan dipertimbangkan oleh guru dalam memilih bahan pengajaran bahasa Indonesia tingkat sekolah dasar. Hendakiah ditentukan pula di kelas berapa dan kaidah bahasa mana yang harus diberikan, misalnya berapa banyak perbendaharaan kata yang harus diberikan di kelas I, II, dan seterusnya. Kiranya perlu ditentukan target perbendaharaan kata aktif bagi lulusan sekolah dasar.

Da!am bahasa Inggris banyak kita jumpai buku bacaan yang disusun menurut tingkat perbendaharaan kata, misalnya tingkat 500 kata , 750 kata, dan I 000 kata. Penulis berpendapat bahwa penggo!ongan kata berdasarkan . frekuensi pemakaiannya perlu diadakan dan hasilnya dija"dikan bahan peng- · ajaran . Penyampaiannya dimulai pada tingkat permulaan dan yang diberikan adalah kata yang paling tinggi frekuensi pemakaiannya , kemudian diikuti kata-kata yang !ebih rendah frekuensinya .

Guru

Guru merupakan faktor yang menentukan dalam kegiatan pendidikan. Berhasil a tau tidak suatu pendidikan bergantung pada guru .sebab dialah yang terlibat langsung. Bagaimana pun baiknya rencana, metode, bahan, alat, dan lain-lainnya jika tidak ada guru,, pendidikan itu tidak akan berhasil.

Dengan ber!akunya Kurikulum 1975, guru dituntut rrienggunakan pendekatan berdasarkan Prosedur Pengembangan Sistem Instruksional (PPBS) yang dikembangkan melalui Model Satuan Pelajaran . Guru harus menyusun satuan pelajaran dalam perencanaan pengajaran di depan ke!as. Satuan pelajaran itu memuat rumusan tujuan instruksional umum dan kegiatan belajar-mengajar, materi pe!ajaran yang terperinci dan siap disajikan kepada murid, alat pelajaran, serta alat evhluasi. Bahan diambil dari GBPP, materinya dari buku sumber, kemudian diolah menjadi materi yang siap disajikan kepada murid di depan kelas. Hal ini menurut kemampuan guru, tetapi kenyataannya sekarang masih banyak guru mengalami kesulitan dalam melaksanakan tugas itu.

Kecuali memikul be!ian tugas itu, guru bahasa Indonesia proses pengajaran bahasa Indonesia, juga bertindak sebagai model penutur bahasa Indonesia yang baik, tempat bertanya tentang masalah bahasa Indonesia, dan juga sebagai sasaran "makian" kalau keterampilan berbahasa Indonesia siswa kurang baik (Oka dalam Halim, 1980:60). Jadi, beban guru pengajar bahasa Indonesia lebih berat daripada guru lain.

Menurut ketentuan resmi, yang beiWenang menjadi guru sekolah dasar adalah para lulusan sekolah pendidikan guru. Kurikulum 1976 untuk sekolah pendidikan guru, khususnya Garis-garis Besar Program Pengajaran Bidang Studi Bahasa Indonesia, memuat rumusan tujuan kurikular, tujuan instruksional, dan bahan pengajaran yang cukup sempurna. Dengan demikian, kalau lulusan sekolah pendidikan guru sungguh-sungguh mempunyai pengetahuan, keterampilan, dan sikap seperti yang digambarkan dalam rumusan tujuan itu, ia akan menjadi guru pengajar bahasa Indonesia di sekolah dasar yang dapat dipercaya. Akan tetapi, kenyataannya tidak selalu demikian. Masih banyak guru yang mengalami kesulitan dalam menyusun program pengajaran. Bahan dalam GBPP, Buku II D, untui< SD, dirasakan terlalu banyak, demikian pula perbedaan untuk tiap catur dan mengenai kelas kurang begitu tegas. Menghubungkan Bagian I, Baii,an 2, dan Bagian 3 dari GBPP itu bagi guru sekolah dasar dan lulusan sekolah pendidikan guru, bukan pekerjaan yang mudah. Sementara itu, . tugas-tugas lain yang harus mereka selesaikan cukup banyak . Oleh karena itu, bahan pengajaran bahasa Indonesia di sekolah dasar hendaknya memungkinkan guru dapat menyajikannya dengan baik kepada murid-muridnya . lsi · bahan dapat langsung dihubungkanPya dengan tujuan instruksional dan dapat ditentukan pada caturwulan atau kelas berapa har.us . diberikan.

Bidang Studt Lain

Di atas telah dikatakan bahwa bdudukan bahasa Indonesia dalam dunia pendidikan boleh dikatakan istimewa karena di samping bidang studi yang dipelajari seperti halnya bidang studi lain, juga sebagai bahasa pengan tar. Pel.ajaran lain dan buku pelajaran murid semuanya menggunakan bahasa Indonesia.

Kalau . bahan pengajaran bahasa Indonesia lebih sia· yang diguna)can dalam bidang studi lain, seluruh p_engajaran akan tei:ha.rtlo. bat .. tetapi, apabila lebih tinggi, bahan itu akan 'Wlgat membantu ke, lancaran pengajaran bidang studi lainnya. Hal yang inilah yang seharusnya diusahakan sehingga murid tidak mengalami kesulitan bahasa dalam mempelajari bahan pengajaran lain. Satu · bidang studi yang sebaiknya · mendapat tempat khusus sebagai ba:han pertimbangan adalah Matematika, di samping bidang studi bahasa daerah kalau diberikan. Dalam pimgajaran matematika, anak dilatih berabstraksi dan berpikir. Berpikir menggunakan bahasa, berbahasa menggunakan pikiran. Orang yang tidak dapat berpikir dengan baik, tidak mungkin dapat berbahasa dengan baik.

Sebaiknya bidang studi lainlah yang harus menyesuaikan bahan pengajaran dengan pengajaran bahasa Indonesia, yang agaknya sulit diusahakan. Guru-guru bidang studi nonbahasa Indonesia . pun seharusnya menjadi model pemakai bahasa Indonesia yang baik. Hal yang sering terjadi ialah anjuran guru bahasa Indonesia agar muridnya menggunakan bahasa Indonesia yang baik dan benar tidak selalu mendapat dukungan dari guru-guru non-bahasa Indonesia. Bahkan , mereka kadang-kadang acuh tak acuh dan memberi contoh menggunakan bahasa Indonesia :yang tidak baik dan benar. Jumlah mereka lebih besar daripada guru bahasa Indonesia. Dengan sendirinya mo.del pemakai Indonesia yang belum tentu baik dan benar bahasa Indonesianya, lebih banyak daripada guru biillasa Indonesia. Hal ini tidak menguntungkan sehingga bidang studi baha8a Indonesia hams lebih kuat daripada bidang studi lain dan lebih berperanan dalam -proses pendidikan. Bahan pengajaran bahasa Indonesia harus lebih daripada bahasa yang digunakan dalam bidang studi lain.

Penutup

Berdasarkan uraian singkat di atas, dapat dikemukakan beberapa bahan pertimbangan dalam memilih dan menentlikan isi bahan pengajaran bahasa Indonesia di tingkat sekolah dasar.

Bahan pengajaran · bahasa Indonesia di tingkaf sekolah dasar hendaknya memungkinkan siswa melahirkan atau menyampaikan isi jiwa, yaitu cipta, rasa, dan karsa; menanamkan rasa persatuan, kesadaran nasional, dan kesadaran bemegara; membantu para siswa dalam menimba ilmu peDI!IItahU· an; membantu para siswa menerima bahan pengajaran bidang studi yqlain. ·

Sebagai bahan pengajaran bahasa kedua, bahan peAgajaran itu hendaknya dibandingkan dengan bahasa ibu para siswa. P.ada tingkat permulaan dipilih bahan yang sederhana, yang paling dekat dengan bahasa. ibu para siswa, dan makiri lama maldn diarahkan kepada kepribadian bahasa Indonesia sepenuhnya Bidang tata bunyi, tata bentuk, tata kalimat, dan kosa kata ditekankan pada kekhususan sehingga makin nyatalah kepribadian bahasa Indonesia itu. Sastra Indonesia sebaiknya sudah di tingkat permulaan. Semua itu tidak ditekaitkan pada teorinya.

Bahan pengajaran bahasa Indonesia di tingkat sekolah dasar hendaknya dihubungkan langsung dengan tujuan yang telah dirumuskan dalam GBPP.

Bahan pengajaran bahasa Indonesia di tingkat sekolah dasar hendaknya disesuaikan deingan tahap perkembangan pikiran, pengamatan, kemampuan kebahasaan, kemauan, fantasi, dan perasaan anak. Bahan itu sedapat mungkin membantu perkembangan daya-daya pada anak itu. ·

Bahan pengajaran bahasa Indonesia di tingkat sekolah dasar hendaknya terperinci, mudah disajikan oleh guru, serta batas-batas untuk tiap caturwulan dan kelas cukup jelas.

Pemilihan bahan pengajaran bahasa Indonesia di tingkat sekolah dasar hendaknya juga me1:1pertimbangkan bahan bidang studi yang lain, terutama Matematika.

DAFTAR PUSTAKA

Broto, A.S. 1980. Pengajaran Bahasa Indonesia sebagai Bahasa Kedua di Sekolah Dasar Berdasarkan Pendekatan Linguistik Kontrastif, Jakarta : Bulan Bin tang.

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1972. Kurikulum Sekolah Dasar 1975., Buku II D, Bidang Studi Bahasa Indonesia. Jakarta : Balai Pustaka.

------.1974 . Buku Petunjuk Guru Bahasa Indonesia untuk SMP. Jakarta.

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1976. Kurikulum Sekolah PendiGuru (SPG) 1976: Pedoman Pelaksanaan Kurikulum, PedomanKhusus. 1976. Jakarta.

---------·1976. Ketentuan-ketentuan Pokok dan Garis-garis Besar Program Pengajaran. Jakarta.

Halim, Amran, 1980. Politik Bahasa Nasional 2,. Pusat Pempinaan dan Pengembangan ·Bahasa. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Jakarta : Balai Pustaka.

Kartono, Kartini. 1979. Psikhologi Anak . Bandung: Alumni.

Keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia No. 008c/U/1975 tentang Pembakuan Kuriku/um Seko/ah Dasar. Jakarta.

Kridalak:sana, Harimurti dan Anton M. Muliono. 1982. Pelangi Bahasa: Kumpulan Esai. Jakarta: Bhratara ............. .... 1978. Fungsi Bahasa dan Sikap Bahasa. Ende: Nusa lndah. Lado, Robert. 1972. Language Testing: The Construction and Use of Foreign Language Test. London: Longman Gronp Ltd . ............•... 1979. Linguistik di Pelbagai Budaya; LinguistiK Terapan· untuk Guru Bahasa .. Diterjemahkan oleh Soenjono Dardjowidjojo, Bandung: Ganaco. Lovell, C. An Introduction to Human Development, Editor 1 David Elkind, Illinois: Scott Foresman & Company. Samsuri, 1981. Ana/isis Bahasa: Meman..ami Bahasa Secara Ilmiah. Jakarta: Erlangga. . Uhlenbeck, E.M. 1982. llmu Bahasa: Pengantar Dasar. Jakarta : Jambatan. Wojowasito, S., Pengajaran Bahasa Kedua, Bahasa Asing, Bukan .Bahasa /bu . Bandung: Sintha Dharma .

BAHAN PELAJARAN BAHASA DAERAH PI SEKOLAH DASAR

P.W.J. Nababan

FPBS IKIP Jakarta

Pendahuluan

Dalam pendidikan Indonesia terdapat tiga golongan (a) bahasa Indonesia, (b) bahasa daerah, dan (c) bahasa asing. Bahasa indonesia adalah baha:sa nasional dan bahasa negara (Halirn, 1976). Sebagai bahasa negara (atau sering disebut bahasa resmi), bahasa Indonesia dipakai sebagai bahasa pengantar dalam pendidikan dari sekolah dasar sampai dengan pendidikan tinggi dan sebagai mata pela:jaran dari sekolah dasar sampai tingkat satu pendidikan tinggi. Bahasa daerah boleh dipakai sebagai bahasa sampai dengan kelas III sekolah dasar dan boleh dipelajari sebagai mata pelajaran di sekolah dasar, dan secara fakultatif di kelas I dan II SLP, dan di semester 2, 3, 4 di SMA bagian Bahasa dan di semester 5 dan 6 di bagian IPS. Bahasa daerah juga diajarkan di beberapa SPG di Sumatera Utara, Jawa Barat, JawaTirnur; DI Yogyakarta, dan di Bali "(Laporan Seminar Baha:;a Daerah di Bali Tahun 1980" dan dokurilen-dokumen BP3K). Bahasa asing terbagi dua: (a) yang diwajibkan, yaitu .bahasa lnggris di SLP, SLA dan tingkat I pendidikan tinggi, dan (b) yang fakultatif di SL.A. ·

Menurut "Laporan Seminar Bahasa Daerah di Bali"(l980), bahasa-baha-. sa daerah yang diajarkan sebagai mata pelajaran ialah bahasa (1) Aceh, (2) Batak, (3) Nias, (4) Sunda, (5) Jawa, (6) Bali, (7)Ma!iura, (8) Bali, (9) Bugis, (10) Makassar, (11) Martdar, (12) Toraja, (13) Massereng Palu. Menurut daftar terdahulu, bahasa S.asak juga disebut sebagai mata pelajaran.

Datam Kurikulum 1975 tidak . dimuat kurikulum bahasa daerah, tetapi di seko1ah dasar diberikan waktu 2 jam dari 8 jam yang disediakan bagi bahasa Indonesia itu untuk pengajaran bahasa daerah. Tanggung jawab untuk pembuatan Garis-garis Besar Program Pengajal'an (GBPP) diserahkan kepada daerah yang bersangkutan. Sampai sekarang, GBPP yang telah dibuat ialah tintUk bahasa Sunda, "ahasa Jawa, dan bahasa Bali. Sepanjang keterangan yang diperoleh, be1um ada btiku pe1ajaran yang ditulis berdasarkan GBPPGBPP itu. Menurut pengamatan saya, usaha yang paling maju dalam pengembangan GBPP itu ialah untuk bahasa Jawa. Oleh karena itu, GBPP bahasa Jawa untuk sekola..'l dasar. akan kita ambil sebagai contoh kurikulum/silabus di bawah ini (bagian 5).

Tujuan Pengajaran Bahasa

Setak karangan Bloom dkk. (1956), sudah lazim digolbngkan · tujuan pengajaran dalam tiga kategori, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotorik. Tujuan kognitif niencakup semua -kemampuan yang berhubu]lgan dengan pengetahuan dan pengertian konsep-konsep, struktur, dan hubungan. Tujmm afektif mencakup .perasaan, sikap, dan cita-cita seseorang. Tujuan psiomotorik mencakup keterampilan menggunakim pikiran· dan bad an untuk mencapai suafu penyelesaian, suatu kep.erluan, atau persoalan.

Dalam pembagian ini, pengajaran bahasa termastik ketiga-tiga kategori ini,bergantung pada aspek bahasa yang diperhatikan. Jikalau kita perhatikan bahasa sebagai suatu keterampilan menggunakan bunyi/huruf, unsur kata dan struktur untuk mengungkapkan suatiJ hal atau mencapai keadaan, ini termaSuk kategori psikomotorik. Jikalau kita soroti bahasa sebagai alat untuk me- . rekam dan menyatakan S:esuatu konsep atau pengertian dan menyimpan konsep dan pertgertian itu dalam apa yang kita sebut ingatan, maka pengajuan bahasa mempunyai tujuan kognitif. Ji)calau kita ingat bahwa bahasa ajaran bahasa mempuriyai tujuan kognitif. Jikalau kita ingat bahwa bahasa dapat mengubah perasaan dan mempengaruhi sikap dan perasaan orang, . berarti hal ini termasuk tujuan efektif .

Kalau kita memperhatikan kegunaan atau fungsi bahasa dalam hidup pelajar, maka dapat kita memandang pengajaran (atau belajar) bahasa mempunyai em pat fungsi, yaitu integrb.tif. instrum ental, penalaran, dan kebudayaan (Nostrand, 1966 ; Nababan, 1982; Siahaan , 1983). Fungsi integratif ialah penggunaan bahasa untuk menjadi anggota yang senang dan diterima baik oleh masyarakat bahasa itu . Fungsi instrument al ialah jika bahasa itu digunakan untuk suatu tujuan praktis , seperti meraih ilmu d,an teknologi , suatu massa, memperoleh suatu pekerjaan , dan sebagainya . Fungsi penalaran berarti bahwa bahasalah yang kita pakai untuk berpikir , mengerti hal, menyimpan.Pengertian , dan mengembangkan pikiran / pengertian baru. Fungsi kebudayaan terlihat jika bahasa digunakan untuk memasuki dan mendalami suatu tata cara dan nilai-nilai hidup suatu masyarakat.

Pengajaran bahasa Ind onesia mempunyai keempat fungsi tersebut walaupun tidak sama penekannya pada berbagai tingkat pelajaran. Pelajaran bahasa daerah, menurut hemat saya, sewajarnya mempunyai fun gsi kebudayaan daerah tertentu dan melalui. itu memperkukuh fungsi integratif ke dalam msyarakat daerah itu . Dengan begini, anak-anak tidak akan kehilangan "akar " hidup dan mengembangkan kesanggupan mereka berintegrasi dengan masyarakat yang lebih Juas dengan kesadaran dan kepercayaan diri yang lebih besar. Dalam sistem ini, boleh dikatakan bahwa secara umum pengajaran bahasa daerah tidak mempunyai fungsi instrument al dan penalaran .

JikalaM gabung kedua sistem tersebut di atas, maka perigajaran bahasa daerah sewajarnya mempunyai tujuan dan fungsi "kognitif-kebudayaan" dan "afektif -integratif'. Ini ·berarti bahwa pengajaran bahasa daerah sewajarnya dipakai untuk memb erikan pengertian tentang cara dan nilai-nilai hidup daerah dan menimbulkan sikap positif terhadap kebudayaan derah itu dan kemauan untuk menghayati dan melaksanakan nilai-nilai kebudayaan daerah itu . Perlu diingatkan di sini bahwa dalam negara Bhinneka Tunggal Ika kita ini, satu sifat yang terdapat di semua kebudayaan perlu dihindarkan, yaitu sifat ekslusifime dan memuji diri, sebenarnya timbul dari sikap · defensif suatu kebudayaan terhadap kebudayaan lain.

Bahan Pe/ajaran

Bahan pelajaran atau buku teks harus didasarkan pada suatu silabus atau yang disebut Garis-garis Besar Program Pengajaran (GBPP), yang dikembang- . kan sesuai dengan tujuan pengajaran. Pembuatan bahan pelajimin tidaklah semudah mengungkapkan kalimat di atas walaupun sudah tujuan pengajaran, yang biasanya dibagi lagi atas dua tingkat, yaitu tujuan kurikular (atau TIU) dan tujuan instruksional (atau TIK). MengembangkanGBPP yang sesuai dengan' tujuan pengajaran ini diperlukan pengertian yang jelas akan hakikat dari tujuan itu , umpainanya kognitif-kebudayaan dan efektif-inte : gratifyangkita sebut di atas.

Sebelum GBPP dapat dibuat , kita juga perlu menentukan pendekatan pengajaran yang akan dipakai, khususnya pendekatan formal struktural atau pendekatan semantik/nasional. Pendekatan struktural beriolak dari bentuk dan pimdekatan semantik/nasional bertolak dari arti. Sering juga pendekatan yang kedua ini disebu t pendekatan komunikatif dengan catatan bahwa dalam pendekatan komunikatif ini masih dibedakan nosi (arti) dan fungsi (maksud).

Sebelum merealisasi GBPP menjadi bahim pelajaran, perlu juga ditcmtukan apakah bentuk belajar-mengajat itu secara klasikal atau secara individual. Dalam pengajaran klasikal, peranan guru besar sekali sebagai sumber bel ajar. Dalam pengajaran individual, guru berperan sebagai "pemudah" (fasilisator) dalam ·rnteraksi an tara· pelajar dan bahan pelajaran . Salah satu versi pengajaran individual yang dipromosikan oleh Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Mehengah sejak linia tahun yang lalu ialah yang disebut Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA) .. Untuk pengajaran individual, bahan pelajiuan harus berbentuk <;Ieinikian sehingga dapat dipelajari tanpa guru.

Tujuan Pe/ajaran Bahasa Daerah

Dalam usaha Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, dalam hal ini Pusat Pengernbailgan Kurikulum dan Sarana Pendidikan, BP3K, untuk menjngkatkan penanganan pengajaran bahasa telah diselenggarakan suatu seminar di Denpasar pad'a tangr;al 18 s.d. 20 Agustul> 1980 dan suatu Rapat Kerja di Bandung pada tanggal 5 s.d.Juli 1982. Sebeiu·mnya, telah ada juga suatu Seminar Bahasa D.aerah yang diselenggarakan oleh Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa mengenai peneliti:ui dan pembinaan bahasabahasa daerah. ·

"Laporan Seminar Pengajaran Bahasa Daerah" di Bali (1980:81) merumuskan tujuan pengajaran bahasa daerah sebagai berikut.

a. Umum.

(1) Membina dan melestarikan kebudayaan daerah yang menjadi modal dasar dalam pembinaan dan pengembangan kebudayaan nasional.

(2) Mengembangkan kepribadian anak didik menjadi manusia Indonesia seutuhnya yang menghayati dan mengamalkan Pancasila.

b. Khusus

Membina anak didik agar:

(I) memiliki pengetahuan tentang bahasa dan budaya daerah;

(2) memiliki keterampilan. berbahasa daerah sehingga anak didik mampu berpikir dengan penalaran dan parasaan yang baik;

(3) memiliki sikap positif terhadap baha8a dan budaya daerah.

Kriteria untuk bahasa daerah yang patut diajarkan ialah:

(I) mempunyai tradisi sastra tulisi

(2) mempunyaijumlah penutur yang cukup besar;

(3) dibutuhkan untuk keperluan pembangunan.

Ditentukan juga bahwa salah satu dari ketiga kriteria itu harus 'dipenuhi suatu bahasa daerah untuk patut diajarkan.

Materi pengajaran bahasa daerah ditentukan berdasarkan pertimbangan faktor-faktor berikut (Pusat Pembinaan dan Pengembangan Kuriku1um dan Saran2 Pendidikan, 1980:82).

(I) dialek yang dianggap baku;

(2) ragam bahasa formal dan ragam sastra;

(3) semua tingkat tutur, kecuali yang dianggap tidak sopan;

(4) genre-genre (register) yang mengandung nilal positif pada kebudayaan;

(5) semua unsur yang meliputi fonologi," morfologi, sintaksis, leksikon dan ejaan.

Dalam Rapat Kerja Pengembangan Pengajaran Bahasa Daerah di Bandung, tanggal 5-7 Juli ·1982, ditambahkan S.tu iagi butir kepada tujuan khusus. Tujuan tarnbahan itu berbunyi "(agar anak didik) memiliki kemampuan dan keterarnpilan berbahasa daerah untuk berkomunikasi dengan llilgkungarinya)" (Pusat Pembinaan Kurikulum dan Sarana Pendidikan, 1982 .'5).

Menurut hemat saya, butir keterarnpilan inilah (Pusat Pembinaan Kurikulum dan Sarana Pendidikan, 1980, butir b2; 1982, butir 3) yang dapat menyulitkan pembuatan bahan pelajaran bahasa daerah. Perumusan dalarn kedua: pertemuan itu memberikan impresi seolah-olah artak didik yang masuk seko;. Iah dasar belum dapat berbahasa daerah. Ini berlawanan dengan anggapan bahwa anak didik sudah tahu berbahasa daerah sewaktu masuk di sekolah dasar. Oleh karena itu, bahasa daerah boleh dipakai sebagai bahasa pengantar sampai dengan kelas 3 untuk mempersiapkan anak didik dapatmenggunakan bahasa Indonesia sebagai bahasa pengantar.

Bahasa daerah juga diajarkan sebagai mata pelajaran di daerah-daerah yang berbahasa daerah itu, yaitu daerah yang bermasyarakat . bahasa daerah. Dalarn masyarakat bahasa daerah 'seperti itu, anak-anak menggunakan bahasa daerah itu sebagai bahasa pergaulan diluar rumah dan pada wnumnya juga dalarn rumah. Jadi kemarnpuan atau .ketrarnpilan berbahasa daerah yang memadai telah dipunyai anak sewaktu dia masuk di sekolah dasar. Oleh karena itu, tujuan keterarnpilan yang wajar dimasukkan dalarn tujuan pengajaran ialah "peningkatan keterarnpilan dalarn ragam bahasa resmi dari dialek baku" ' Perumusan ini beranggapan bahwa bahasa daerah itu telah mempunyai dialek baku yang disepakati. Ragarn resmi ialah ragarn bahasa yang pada timumnya terdapat dalarn buku-buku dan secara luas dipakai dalarn pembicaiaan dan pidato resmi. Mengingat sedikitnya · waktu yang tersedia di sekolah dasar, yaitu 2 jam !leminggu, maka sebaikil.ya dibatasi secara maksimum penggunaan waktu untuk keterarnpilan kebaha&aan kecuali untuk keterarnpilan membaca. membaca

Dari Tujuan dan Bahan Pelajaran

Di atas telah kita lihat ahwa ada dua tiljuan umum dan empat tujuan khusus; yang dua di antaranya kita rasa kurang pada tempatnya atau kurang tepat perumusannya Di bawah ini kita akan suatu cont<;>h penjabaran tujuan -kurikular, yl!Jlg setingkat dengan tujuaJi umum dan tujuan khusus yang kita bicarakan di atas, melalui tingkatan · tujuan instntksional, pokok bahasan, subpokok bahasa, ke bahali pengajaran. Contoh yang kita pilih untuk diteliti ialah GBPP untuk bahasa Jawa sebab sepanjang pengetahuan saya, inilah .yang paling lengkap sampai sekarang. GBPP bahasa Jawa ini ialah yang diterbitkan oleh kantor Wilayah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Propinsi )awa Tengah, tanggal12 Januari 1980 di Semarang.

GBPP ini mempunyai delapan butir tujuan (hal. 6, 8, IO)'sebagai berikut:

(I) Murid memiliki pengetahuan dasar yang dapat digunakan sebagai dasar bercakap, membaca, dan menuJis.

(2) Murid memiliki pengetahuan yang dapat digunakan sebagai dasar untuk menjadikan bahasa daerah sebagai bahasa budaya dan pembentukan kepribadian bangsa. ·

(3) Murid memililti pengetahuan dan keterampilan untuk bercakap . mendengarkan dan menyimak bahasa daerah.

( 4) Murid memilikt keterampilan untuk membaca dan menuJis bahasa daerah.

(5) Murid memiliki pengetahuan kebahasaan dalam rangka pembinaan bahasa daerah.

(6) Murid memiliki sifat kritis yang memadai terhadap penggunaan bahasa daerah. ·

(7) Murid memiliki tentang apresiasi sastra.

(8) Murid memlliki kebanggaan berbahasa daerah dalam rangka p.engembangan dan memperkaya perbendaharaan bahasa Indonesia.

Jikalau kita bandingkan tujuan pengajaran bahasa Jawa (BJ) ini dengan tujuan pengajaran bahasa (81), yang terdiri dari 21 butir, dalam Kurikulum 1975, kita akan melihatpersamaan atau kemiripan sebagai ber- .

a. BJ butir 1 --BI butir 1, 3, 4, (15, 17, 18);

b. BJ butir 3 -- Bl butir 2, 1, 8, (16);

c. BJ butir 4 --- Bl butir 9, 10;

d. BJ butir 5 --- BI butir 21 (hasrat untuk .. :);

e. BJ butir 6 --- BI butir 11, 12, 13, 14, 19;

f. BJ butir 8 --- Bl butir 5, 20.

Yang dalam kurung untuk BI itu adalah butir-butir tujuan yang dinyatabn lebih tinggi dengan menggunakan kata mahir dalam butir IS dan kata tt:rbilua dalam butir 16, 17, 18.

n ·apat kita lihat dari per}:)andingan di atas bahwa tidak ada padanan butir 2 BJ dalam BI ( ... untuk menjadikan bahasa daerah sebagai bahasa budayll dan pembentukan kepribadian bangsa). Demikian juga tidak ada padanan butir 6 BI dalam BJ ( ... untuk menjadikan bahasa Indonesia menjadi bahasa ilmu pengetahuan) . Menu rut pendapat saya, pada Seminar Pengajaran Bahasa (April 1982) yang sejalan dengan bagian 2 di atas, keistirnewaan BI dalam butir 6 adalah tepat, kelainan BJ adalah dalam butir 2 dan 7. Butir 7 ini (apresiasi sastra) akan tlmbul dalam tujuan Bl di SMP dan SMA setelah siswa mencapai tingkat kemahiran BI yang cukup untuk apresiasi sastra

Keistirnewaan BJ dalam butir 2 itu perlu dipeijelas dengan mengubah perumusannya sebagai berikut :

... untuk memakai bahasa daerah sebagai bahasa kebudayaan daerah dan untuk pembentukan kepribadian suku bangsa daerah dalam rangka pengembangan kebudayaan n::.sional Indonesia dan pembentukan kepribadian nasional murid sebagai warga bangsa Indonesia .

Tambahan dalam perumusan ini, yaitu "dalam :angka pembangunan kebudayaan nasional Indonesia", menekankan bahwa kebudayaan nasional akan berkembang dari kebudayaan-kebudayaan daerah. Tambahan perumusan ini rrieminta pembentukan kepribadian daerah itu jangan tertutup, yaitu bersifat eksklusif dan berprasangka (prejudiced) terhadap stiku barigsa lain, tetapi dimanfaatkan seperlunya untuk pembentukan kepribadian rtasional murid, yang berjiwa Pancasila dengan sifat Bhinneka Tunggal lka.

Dalam penjabaran tujuan pengajaran butir 2 BJ di atas,kita dapat melhat perumusan tujuan instruksional: "(agar murid mengetahui) bentuk baku BJ, cara menggunakan BJ dengan betul, dan seni budaya Jawa" . Tujuan instruksipnal dikembailgkan selanjutnya ke dalam pokok bahasan dan subpokok . bahasari. Pokok bahasan (PB) dan·subpokok bahasan (SPB) yang disebut ialah (hal. 14)·

2.l BP. Bahasa Baku -- SPB: Struktur Kalirnat, Kata Dasar, Kata Jadian .

2.2 PB, Ungah-ungguh SPB; Ngoko, Krama, Krama lnggil.

2.3 PB. Seni Tradisional SPB Cerita Cerita Daerah, GameIan.

Kalau kita perhatikan PB dan SPB butir 2.1 dan 2.3, kita akan melihat bahwa itu sudah tercaku.p . atau tertumpang tindih khususnya denga.n tujuan kurikular butir 6 (" . .. sifat kritis yang memadai terhadap penggunaan [BJ) ")dan butir 5 (" ... pengetahuan kebahasaan dalam rangka pembinaan (BJ] "). Demikian-juga butir-butir I, 3, 4 sedikitbjlllyak sudah mencakup PB Bihas& Baku dan Un1111ah-ungguh. Yang tidak tercakup ialah PB 2.3 Seni TC3· disional. Akan tetapi, rasanya ini terlalu luas untuk tujuan "kebudayaan" dan ''kepribadian" da/am rangka pengajaran bahasa. Gamelan atau seni musik tidakJah termasukpengajaran baha8a. Nyanyian daerah dapat dipakai sebagai pembangkit rninat belajar, tetapi itu hanya sesekali dapat dilaksanakan dalatn jadwal. yang 2 jam seminggu. Yang sesuai ialah hanya SPB yang pertama: "cerita wayang, cerita daeraht kareila SPB itu mengandung falsafah dan nllainilai hid up daerah. Di luar cerlta-cerita daerah, perlu dicantumkan secara khusus "peribahasa dan pepatah-pepatah" sebab kedua bentuk bahasa ini secara umum dipergunakan semua bangsa atau kelompok untuk mengajarkan nilai· nilai bangsa, daerah, atau kelompok kepada anak-anak inereka.

Setelah penjabaran . tujuan pengajaran ke dalam GBPP, tinggal satu Iangkah lagi, yaitu perwujudan atau penjelmaan SPB-SPB yang ditentukan menjadi bahan pengajaran yang tertulis dalam buku pelajaran murid. Dalam proses inilah diperhatikan kembali pendekatan yang dipak,ai dalam 'pemben· tubn GBPP serta metode yang sesuai dalam menyajikan unsur-unsur bahasa sebagai perwujudan SPB-SPB yang ditentukan dalam GBPP, Untuk itu, kita membuat suatu kerangka buku yang memuat kisi-kisi pelajaran, yang secara terpadu mewujudkan GBPP itu, Artinya, tidaklah satu per satu SBPSPB itu dan berturut-turut sebagaimana dicantumkan qal!;.lll GBPP diwujudkan menjadi bahan pelajaran. Akan tetapi, unsur-unsur SPB itu perlu dirangkaikan menjadi satuan-satuan yang terpadu dan serasi. ·

Satu bentuk kerangka yang dipakai Proyek Buku Terpadu, Departei:nen Pendidikan dan Kebudayaan, d;ilam penulisan buku bahasa Inggris ialah seperti di bawah ini. Kerangk:a kisi-kisi seperti ini dapat juga kita sesuaikan untuk penulisan bahan atau buku pelajaran murid bahasa daerah.

Contoh Kerangka Kisi-kisi Buku Pelajaran

Catatan ·

1. Bacaan: terdiri dari cerita-cerita daerah dan beberapa cerita umum (termasuk daerah -lain). Pembahasan ialah mengenai isi dan bahasa.

2. Struktur: hanya alakadarnya dan jangan teoritis. Boleh, tetapi tidak usah hanya yang ada dalam bacaart.

·3. Kosa Kata: juga boleh, tetapi tidak usah yang adaiberkaitan dengan bacaan.

4. Peribahasajpepatah : dipilih yang menggambarkan falsafah dan nilai hidup daerah dan disesuaikan dengan umur anak.

5. Unggah-ungguh: tindak laku bahasa yang pantas dalam keadaan tertentu ; sopan santun kebahasaan.

Setelah dibuat kerangka kisi-kisi seperti ini, baru penulis dapat mencari pelajaran dan menyajikannya dalam buku itu sesuai dengan pendekatan dan metode yang ditentukan. Dengan adanya kisi-kisi seperti ini, dapat diharapkan lebih mudah tercapai keajekan (konsistensi), keteraturan dan •· keJengkapan. Barangkali tidak perlu secara mutlak dipegang .urutan kompo nen yang tertera dalam· ke;:angka itu; ada be berapa penulis buku pelajaran yang menganjurkan variasi dalam susunan komponen satuan pelajaran. Akan tetapi, kita anjurkan di sini susunan yang tetap, terlebih-lebih kalau penulis bel urn terlalu biasa menulis buku dan guru-guru serta mudd pemakai b,uku terbiasa memakai susunan yang konsisten.

Bagaimana menulis buku pelajaran itu selanjutnya? Dalam jawab pertanyaan inilah terletak "seni" penulisan buku. Oleh sebab itu , bergantung pada kemahiran berbahasa, inisiatif dan kepandaian (resourcefulness) dari penulis· itu sendiri.

Penutup

Di atas telah lclta bicarakan dasar-dasar dan proses pembuatan bahan pengajar.an mulai dari tujuan pengajaran melalui GBPP, PB, dan SPB sampai dengan kerangka kisi-kisi penulisan buku pelajaran bahasa daerah . Sebagaimana lazimnya kita dengar, kita anjurkan di sini agar bahan pengajaran. berorientasi pada tujuan . .Kita anjurkan_ J'!ga bahasa daenih bertujuim kognitif-kebudayaan dan afektif integratif. ·

Dalam pelaksanaan tujuan itu perlu diberikan tekanan pada pengertian/ pendalaman kebudayaail daerah, ·pembentukan !iikap positif terhadap bahasa dan lcebU:dayaan daerah, dan pembentukan/pemantapan kepribadian daerah sebagai dasar bagi kepribadian nasional Indonesia . Sebagai perwujudan tujuan itu, kita anjurkan bahan pelajaran yang antara lain terdiri dari cerita daerah {ditambah dengan• beberapa cerita umum), peribahasa dan pepatah yar:g . lbenggambarkan falsafah dan nilai-nilai hidup daerah.

Dalam mengemukakan gagasan di atas kita tinjau sepintas lalu GBPP untuk bahua Jawa. Akhirnya. kita melihat satu contoh dari kerangka kisikisi yang dapat dipakai untuk penuiisan buku pelajaran .bahasa daerah .

Pengharapan aaya ialah agar pembicaraa11 di atas itu kiranya dapat merangsang pikiran dan kemauan ternan-ternan sejawat ahli/pengajar bahasa daerah untuk menulis buku pelajaran sesuai dengan tujuan yang dianjurkan .

DAFTAR PUSTAKA

Departemen Pentlidikan dan Kebudayaan. 1979. Kurikulum Sekolah Dasar 1975. Jakarta : Dalai Pustaka . Halim, Amran. ·1976. Politik Bahasa Nasional 2. Jakarta : Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Kantor Wilayah Departemen Pendidikari dan Kebudayaan . 1980. "Kurikulum Sekolah Dasar 1975: Garis-garis Besar Program Pengajaran Bahasa Daerah". Semarang. Nababan, P.W.J. 1982. "Peranan Bahasa Daerah dalam Pendidikan" . Kertas Kerja pada Seminar Pengajaran Bahasa, April 1982, Jakarta. Nostrand, H.L. 1966. "Objectives of Foreign Language Teaching': Dalam Valdman. Trends in Language Teaching. Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Hasil Perumusan Seminar Bahasa Daerah, 19-22, Januari 1976, Yogyakarta. _ Pusat Pengembangan Kurikulum dan Sarana Pendidikan, BP3K. 1980. " Laporan Seminar Pengjaran Bahasa Daerah'", 18- 20 Agustus 1980, Denpasar, Bali.

Pusat Pengembanga.n Kurikulum dan Sarana Pendidikan, BP3K. 1982. "Laporan Rapat Ketja Pengembangan Pengajaran Bahasa Daerah," S-7 Juli 1982.

Siahaan, B. 1983. "Pengembangan Kun"kulum: Suatu Analis lsi Kurikulum Bahasa Indonesia dari Sudl!t_ Fungsi Bahasa" . Disert3;si (belum dipublikasi), IKIP Jakarta.

FAKTOR-FAKTOR YANG PERLU DIPERTlMBANGKAN DALAM MEMILIH lSI BAHAN PENGAJARAN BAHASA DAERAH

Nani Tuloli

FKIP Universitas Sam Ratulangi

Pengantar

Pengajaran bahasa daerah dilaksanakan berdasarkan Pasal 36, Bah XV, Undang-Undang Dasar 1945, yang bagian "Penjelasan"-nya menyatakan bahwa daerah-daerah yang mempunyai bahasa sendiri, yang dipelihara oleh rakyatnya dengan baik-baik, akan dihormati dan dipelihara juga oleh negara. Berdasarkan penjelasan ini berarti bahwa negara akan mempertahankan kehidupan bahasa daerah.

· Bahasa daerah sebagai unsur kebudayaan daerah dan kebudayaan nasional yang bisa diharapkan membantu pengembangan bahasa Indonesia, mempunyai fungsi yang sangat penting dalam komunikasi masyarakat pemakainya. Berbagai kegiatan kehidupan masyarakat dilaksanakan dengan memakai bahasa daerah sebagai media. Pelaksanaan peradatan, upacara ritus, dan penciptaan karya sastra semuanya memakai bahasa daerah.

Usaha mempertahankan kehidupan bahsa daerah itu dapat dilaksanakan dalam berbagai kegiatan pembinaan dan pengembangan. Kegiatan pembinaan dan pengembangan meliputi kegiatan penginventarisasian segala sesuatu tentang berbagai bahasa daerah dan peningkatari mutu pemakaian, seperti yang telah diputuskan dalam Seminar Politik Bahasa Nasional di Jakarta pada tanggal 25-28 Februari 1975. Kegiatan pengembangan melalui pengajaran dilaksanakan dengan· memasukkan pengajaran bahasa daerah ke dalam kurikulum so:

Secara umum ada lima program yang telah dirumuskan dalam Seminar Politik Bahasa Nasional mengenai pengembangan pengajaran bahasa daerah. Kelima program itu adalah:

a. penelitian masalah pengajaran bahasa daerah dan jalan pemecahanQya;

b. perumusan kurikulum yang memerinci tiap aspek tujuan menjadi kel-ompok satuan yang dapat diukur menurut tingkat danjenis sekolah;

c. persiapan program khusus pengajaran bahasa daerah yang secara langsung dapat menghasilkan ahli bahasa daerah;

d. penentuan didaktik metodik bahasa daerah yang paling cocok;

e. pengembangan kepustakaan.

Dalam kertas kelja ini saya mencoba menyumbangkan pikiran mengenai usaha pemilihan isi bahan pengajaran bahasa daerah. Saya mencoba untuk mengemukakan beberapa faktor yang mungkin dapat dalam memilih isi bahan pengajaran bahasa daerah di sekolah dasar. Beberapa contoh yang saya berikan diambil dari keadaan yang ada di daerah saya (Gorontalo) . Mudah-mudahan saya tidak keliru atau salah .. Apa:bila saya keliru, s«ya kira seminar inilah tempatnya untuk membetulkannya dan tempat say a menimba berbagai pengaiaman yang benar dari para peserta dari berbagai daerah dan perguruan tinggi.

Kategori A nak-aliak pada Saat Masuk ke Sekolah Dasar

Kalau kita memperhatikan anak-anak pada waktu masuk sekolah dan dihubungkan dengan bahasa yang mereka pakai, kita akan memperoleh sekurang-kurangnya tiga kategori anak-anak. Kategori itu mungkin disebabkan oleh tempat tingal atau mungkin pula dalam nimah antat anggota keluarga. Kategorisasi itu dapat digambarkan sebagai .berikut.

a. Kategori _pertama ialah anak-anak yang sebagian besar memakai bahasa daelah alat komunikasinya dan sedikit sekali memakai bahasa Indonesia .. Pada umumnya mereka tinggal di desa atau mungkin pula beberapa yang tinsgal di kota, tetapi mereka memakai bahasa daerah sebagai alat komunikasi di rumah.

b. Kategori kedua illlah anak-anak yang di samping berkomuJ]ikasi dengan bahasa daerah, juga memakai bahasa IllQonesia. Mereka pada umumnya tinggal di pinggir kota (daerah.perbatasan desa dan kota) atau beberapa yang tinggal di desa, tetapi keluarga mereka berkomunikasi dengan bahasa Indonesia.

c. Kategori ·keempat ialah anak-anak yang sebagian besar memakai bahasa Indonesia alat komunikasinya dan sedikit sekali memakai dacrah. Pada umumnya mereka tinggal di pusat kota.

Kalau kita bandingkan jumlah ketiga kategori itu, maka dapat dipastikan kategori pertama merupakan jumlah yan terbanyak. Kedua kategori yang lain mungkin akan berimbang jumlahnya, teLapi mungkin kategori kedua akan lebih banyak daripada kategori ketiga.

Ketiga kategori itu memperlihatkan variasi pengausaan :.:rhadap bahasa daerah dan bahasa Indonesia yang betbeda . Kadar penguasaan mereka terhadap kedua bahasa itu berbeda Akan tetapi, untuk mengatakan bahwa kategori pertama tidak mengtiasai bahasa Indonesia dan kategori ketiga tidak menguasai bahasa daerah, yang menurut pendapat saya (mudah-mudahan saya salah) tidak munglcin. Anak-anak di desa sebelum masuk sekolah dasar sedik,itnya telah beberapa kata bahasa Indonesia, yang mereka dengar <tarl kota, dari radio, dan televisi, dari lagu-lagu yang mereka dengar melalui kaset, khotbah-khotbah di mesjid · merupakan bahasa campuran), dan sebagainya. pula, anak-anak di kota sebelum masuk sekolah dasar telah mengetahui beberapa kata bahasa daerah yang mereka tangkap . dari pendatang dari de sa, di pasar-pasar yang didatangi penjual dan pembeli dari de sa, melalui siaran rad.io yang biasanya menyiarkan percakapan ten tang pedesaan dalam bahasa daerah atau siaran khusus dalam bahasa daerah

(seperti di RRI Gorontalo dan siaran berita dalarn bahasa Gorontalo, berita pedesaan dengan bahasa Gorontalo, dan uriaan kebahasaan Gorontalo). Bagi kategori kedua, besar kemungkinan penguasaan mereka terhadap kedua bahasa itu akan seimbang atati kalau berbeda tidak terlalu banyak .

Bertolak dari anggapan di atas, sebenarnya tidak ada kekhilafan untuk memulai mengajarkan bahasa daerah dan bahasa Indonesia bersarna-sarna dari kelasl sekolah dasar. Yang perlu kita pikirkan ialah cara mengajarkan bahasa daerah dan bahasa Indonesia serta bahan yang kita ajarkan kepada ketiga kategori itu. Ketiga kategori itu mempunyai dasar un.tuk menerima kedua bahasa itu walaupoo kadar penguasaannya berbeda. Yang menjadi permasalahan ialah bagaimana menyusun bahan pengajaran bahasa daerah bagi anakanak yang berbeda kadar penguasaannya terhadap bahasa daerah dan bahasa Indonesia itu sehingga pengajaran bahasa daerah menunjang pengajarail bahasa Indonesia. Pemecaha:n masalah ini dapat ditempun dengan cara sel>agai beriklit.- . .

a. Bahan pengajaran bahasa daerah bagi anak-anak di desa (kategori.pertarna) disusun sedemikian rupa sehlngga mempermudah pelaksanaan pengajaran bahasa Indonesia, di sarnping mengembangkan keterarnpilan murid berbahasa daerah.

b. Bagi anak-anak kategori kedua, bahan pengajaran bahasa daerah disusun seimbang dengan pengajaran bahasa Indonesia.

c Bagi anak-anak di kota (xategori ketiga), bahan pengajaran bahasa daerah itu disusun dengan menyesuaikannya dengan bahan pengajaran bahasa . Indonesia.

Tujuan Pengajaran Bahasa Daerah

Bahan pengajaran selalu disusun berdasarkan tujuan yang akan dicapai setelah proses belajar-mengaJar. Bahan disusurt untuk memeimhi kebutuhan · pencapaian tujuan yang telah diputuskan. Aspek diharapkan dimiliki murid sebagai tujuan pengajaran akan memberi warna terhadap bahan yang akan kita ajarkan serta cara mengajarkan bahan itu. Apabila tujuan yang kita inginkan hendak dicapai oleh murid hendaknya mereka memiliki pengetahuan kebahasaan dan bahan yang diajarkan berupa pengetahuan kebahasaan. Kalau · tujuannya agar murid memiliki kemarnpuan berbahasa yang baik (perbuatan

381

berbahasa), maka bahan ·yang diaja.fkan itu merupakan latihan keterampilan berbahasa.

Rumusan tujuan pengajaran berbahasa daerah, sesuai dengan hasil Seminar Politik Bahasa Nasional, inencakup tiga hal:

a. Pengajaran bahasa daerah diarahkan agar mudd memiliki keterampilan berbahasa

b Pengajaran bahasa daerah diarahkan agar _murid memiliki pengetahuan yang baik tentang bahasa daerahnya:

c. Pengajaran bahasa daerah diarahkan pula agar murid inemiliki sikap positif terhadap bahasa daerah dan sastranya.

Tentu saja ketig!l tujuan di atas diharapkan dapat dicapai pada 8etiapjenjang sekolah dengan lingkup dan tingkat pencapaiannya yang berbeda"beda. Menurut pendapat saya, pada tingkat sekolah dasar lebih banyak diarah pemilikan keterampilan berbahasa daerah i_tu dengan tidak mengabaikat) kedua tujuan lainnya. Pengetahuan kebahasaan tentu saja diberikan . juga secara bertahap karena pengetahuan kebahasaan itu akan meluruskan dan · memperbenar keterampUan berbahasa itu. Hal ini derigan pendapat Corder (1975 :30) bahwa pengajarail bahasa itu sebenarnya mempetsiapkan murid agar dapat berbicara dengan lancar, menulis dengan tidak terlalu banyak melakukan keSalahan tata bahasa, dapat menangkap dengan tepat isi. pembicaraan, serta <tengan mudah dan secara bebas membaca bacaan yang tertulis dalani bahasa itu. Sekarang kiia kenai keterampilan menyimak, keterampilan berbicara, keterampilan membaca, dan keterampilan menulis.

Keempat keterampilan itu, walaupun berkaitan, tetapi mempunyai hirarki. Pada perinulaan pengajaran baha8a daerah . di sekolah dasar, keterarnpilan menyimak, keterampilan berbjcara, dan keterampilan membaca bersuara yang dipentingkan. Ala&annya an tara lain dillhat dari hakikat anak belajar bahasa 1pada mulanya, yakni melalui · pendengaran kemudian mulai betbicara . Alasan ·lain keterampilan-keterampilan itu memerlukan pembicaraan mulai dari awal pengajaran bahasa daerah. Pada saat ini pula murid belum mengenal huruf. Alasan lain ialah ketiga keterampilan itu mertjadi landasan untuk mengajark3.rt keterampilan menulis; Hal ini b.erarti bahwa pengajaran bahasa adalah mempersiapkan mtirid agar dapat berpartisipasi dengan kelompok masyarakat pemakai bahasa daerah itu a tau untuk memainkan .peranan secara baik dalam

382

masyarakat itu (Corder, 1975:28). Bahan yang diajarkan memberikan kemungkinan kepada murid agar mampu menangkap bunyi-bunyi bahasa yang membentuk sebuah kata dan menangkap kata yang teidapat dalam kalimat. Pada tingkat selanjutnya, murid dilatih agar mampu menang· kap isi pembicaraan serta dapat menyimpan isi pembicaraan itu .

. Pengembangan keterampilan berbicara memerlukan penguasaan lafal dan ucapan, tata bahasa, kosa kata, serta fatihan kefasihan, menangkap isi pembi· caraan, dan latihan pemahaman. Keterampilan membaca bersuara memerlukan Jatihan membunyikan dengan tepat huruf-huruf dan hubungan hurufhuruf itu dalam kata.

Pada kelas-kelas yang lebih tinggi dapat diberikan pengajaran keteram· pilan membaca· tidak bersuara dan keterampilan menulis. Mereka dianggap telah mampu meriangkap pikiran yang dituliskan orang, dapat menangkap makna leksikal dan makna gramatikal (Rivers, 1968:216). Merekajuga dianggap telah mampu melahirkan pikiran mereka dalam . bentuk tertulis. Bahan keterampilan membaca tidak bersuara mempunyai tingkat kesulitan yang . lebih daripada bahan bersuara. Di sini diharapkan murid dapat memahami kata-kata sukar atau kata-kata baru, dapat menangkap ide yang terdapat dalam bacaan itu, serta dapat menafsirkan tanda-tanda baca dengan . tepat. Mungkin diperlukan . bahan dari uraiah yang tertulis dalam bahasa daerah seperti ceramah·, pida.to, atau pun cerita dari masyarakat yarig tefah di· tuliskan. Keterampilan ·mtmulis memerlukan bahah yang akan dikarang berupa tema-tema yang diambil dari kehidupan mereka, topik yang diambil dari kejadian di anak. Anak-anak diharapkan dapat menulis pula peng- . alaman atau menuliskan dalam bahasa daerah cerita yang ·dicerita- . k11;0 guru atau orarig lain. ·

PersarruJan dan Perbedaan Antara Bahasa Indonesia dan Bahasa Daerah,

Pertanyaan yang perlu dijawab sebelum mengajarkan bahasa daerah ialah unsur-unsur mana yang pedu diajarkan kepada murid?

Untuk merigetahui unsur-unsur mana yang peru diajarkan, kita memerlukan dua · Iangkiili kegiatan . . LanglGlh pertama ialah menganalisis bahasa daerah itu ·sehingga diketahui unsur-unsurnya. Langkah kedua ialah inencap uilsur-unsur yang sama dan yang berbeda antara bahasa daerah itu dengan bahasa Indonesia.

Hasil analiais terha;dap bahasa daerah itu a.kan memberikan deskripsi unsur-unsur bahasa dan akan diketahui bahwa bahasa merupa.kan satu sistem yang besar. Di dalam sistem yang besar itu terdapat sistem-sistem kecil. Sis- · tem-sistem yang kecil itu mempunyai kaitan satu sama lain dan memperlihatkan tata tingkat. Tataran pertama adalah sistem bunyi bahasa, tataran kedua adalah sistem bentuk, tataran ketiga adalah sistem kalimat, dari. tataran keempat adalah sistem arti. Urutan bahan yang akan diajarkan kepada murid mengikuti urutan keempat sistem itu. Pada kelas-kelas terendah, bahan itu menyangkutkan ·pengajaran sistem bunyi bahasa. Kata-kata dan kalimat yang diperguna.kan dalam latihan dimanfaatkan untuk mendukung sistem bunyi itu. Setelah murid mengetahui sistem bunyi , ma.ka sistem lainnya , yaitu sistem bentuk, sistem kalimat dan sistem arti, diajarkan secara berturut-turut.

Langkah kedua memerlukan perbandingan antara bahasa daerah dan bahasa Indonesia sehingga diperoleh persamaan dan perbedaan antara keduanya Perbedaail dan persamaan itu a.kan mencakup tata bunyi bahasa, tata kata, tata kalimat, ejaan, dan kosa kata (Burhan, 1971: 140). Dalam pengajarah bahasa daerah, yang sama itu didahulukan . Hal itll untuk mempermudah pengajaran bahasa daerah dan bahasa Indonesia. Unsur-unsur yang berbeda a.kan diperjelas setelah murid menguasai persamaati itu. Car a itu memudahkan murid be1ajar bahasa karena mereka belum dibebani menghafal · perbedaan kedua bahasa.

Dalam bahasa daerah Gorontalo, misalnya, terdapat bunyi /ngg/, /nt/, dan /mb/, yang dibunyikan dengan bunyi tunggal. Bunyi bahasa seperti ini tidak sama dengan bunyi bahasa dalam bahasa Indonesia . Dalam bahasa Gorontalo terdapat pasangan awalan modan /o-, yang mempunyai perbedaan dalam pengertian waktu. Bentukan dengan awalan lo: menyatakan perissudah larripau atau dianggal? atau dibayangkan sudah (Badudu, 1982:40). Dengan demikian, lobelum dapat kita ajarkan: pada tahap pertama, melainkan moyang hart)pir sejajar atau sama dengan medalam bahasa lndonesia Demikian pula bunyi /ngg/, /nt/ , dan /mb/ belum diajarkan pada tahap pertama. Unsur-unsur itu akan dijelaskan apabila murid telah menguasai tmsur-unsur yang sama antara bahasa daerah Gorontalo dan bahasa Indonesia .

Unsur-unsur yang berbeda memerlukan cara menjelaSkan dengan mengadakan antara ba4asa daerah dengan bahasa hidonesia. Muridmurid harus · mempelajari perbedilan an tara bahasa ibunya dengan bahasa sasaran (target), tetapi sebelumnya ia hams mengetahui pe.-sarnaan kedua . bahasa itu (Corder, 1975:231). Dalam hubungan dengan faktor persarnaan dan perbedaan ini, rnaka isi bahan pengajaran bahasa daerah pada kelas-kela:s terendah sekolah dasar hendaklah berisi unsur-usnur yang sama antara bahasa daerah dengan bahasa Indonesia. Pada kelas-kelas yang lebih tinggi sudah dapat dipertimbangkan pengisian bahan dengan unsur,unsur yang berbeda an tara kedua bahasa itu.

Frekuensi Pemakaian dalam Komunikasi

Mengajarkan bahasa daerah pada tahap permulaan diliarapkan agar murid terampil berbicara . dan hal ini tidak berarti murid dibebani dengan hal-h.al yang belum mereka ketahui, melainkan meluruskan, memperlancar penguasaan bahasa, serta menghilangkan kesalahan berbahasa yang mereka lakukan. Oleh sebab itu, perh.1 diketahui berbagai unsur bahasa daerah yang telah mereka kenal dan mereka pakai dalam berkomunikasi. Unsur-unsur bahasa yang frekuensi pemakaiannya tinggi untuk dijadikan dasar pengajaran bahasa daerah.

Untuk mengukur frekuensi usnur b3.hasa yang dipakai dalam bahasa dapat dilaksanakan dengan mengadakan inventarisa.si. Untuk memudahkan inventarisasi ltu, berikut ini dikemukakan beberapa pegangan yang dapat dipakai menandai frekuensi unsur-unsur bahasa yang dipakai dalam komunikasi.

a. Unsur-unsur bahasa yang mudah dihasilkan oleh alat ucap anak-anak mempunya1 · frekuensi yang tinggi dalam pemakaiannya. Anak-anak mudah menghasilkan banyi-bunyi /a/, /i/, dan /o/. Mereka dengan mudah dapat mengucapkan, misalnya ba-ba, ma-ma, bi-bi, mi-mi, dan bo-bo. Pada umumnya kata-kata yang terdiri dari satu atau dua suku mudah diucapkan oleh anak-anak.

b. Kata-kata yang mempunyai hubungan dengan bagian-bagian badan dianggap mempunyai frekuensi pemakaian yang tinggi, seperti kaki, tangan, mata, te/inga, kepala, hidung, dan perut.

c. Nama-nama yang berhubungan dengan kekeluargaan ntempunyai frekuensi yang tinggi dalam pemakaian bahasa anak-anak, seperti bapak, ibu, .kakak, adik, paman, bibi, opa, dan nenek.

Kata-kata yang berhubungan dengan kebutuhan hid up sering dipakai . dengan frekuensi yang tinggi; seperti m·akanan, beras, baju, air, ikan, kemeja, dan celana.

e. Kata-kata yang berhubungan dengan kegiatan atau gerak tubuh memperlihatkan pemakaian yang banyak, seperti lari, duduk, berdiri, melihat, rlan memukul. ·

f. Anak-anak pada umumnya dapat menghaal kata-kata yang berhubungan dengan lingkungan kediamannya, seperti rumah dan bagian-bagiannya, tanaman, binatang peliharaan, dan perabdt:

g. Kata-kata atau pola teguran dan sapaan banyak dipakai oleh anak-artak dalam hubungannya dengan imggota masyarakat.

Penyusunan isi bahan pengajaran bahasa daerah akan' lebih praktis apabila bahan itu relevan dengan apa yang selalu diucapkan anak dalam kehidupimnya. Unsur-unsur yang frekuensinya tinggi, sebaiknya dibetikan pada · tahap awal pengajaran bahasa daerah. Bahan itu akan mempermudah penghayatan anak terhadap apa yang sedang diajarkan. Bahan-bahan yarig lain diberikan setahap demi setahap setelah mereka berada pada tirigkat yang lebih tinggi.

Umum dan K husus

Faktor frekuensi mempunyai hubungan dengan faktor urrium. unsur yang mempunyai frekuensi yang tinggi tentu pula telah umum dipakai dalam komunikasi. Namun, ada pula unsur yang frekuensinya tinggi dipakai oleh orang atau beberapa orang tertentu dan belum umum bagi orang banyak. Oleh sebab itu, faktor umum ini perlu dilengkapi dengan indikasi penyebarannya. Unsur yang mempunyai frekaensi pemakaian tinggi dan tersebar secara luas pada masyarakat pemakaianya dianggap teiah umum. Sebaliknya, unsurunsur yang khusus pemakaianya terbatas pada hal-hal tertentu saja. Mungkin frekuensinya tinggi, tetapi tidak dipakai dalam komunika 'si biasa. Kata-kata adat ataupun yaflg berhubungan dengan ucapan keagamaan tidak biasa dipergunakan dalam komunikasi umum . Misalnya, dalam bahasa daerah Gorontalo. kata bale yang berarti 'rumah · dipakai secara umum dalam pergaulan masyarakat . Kata yang sama. l'i/adia ·rumah untuk raja' hanya dipakai pada upacara-upacara peradatan . Anal<:-anak, mungkin juga orang dewasa, tidak tabu arti kata viladia itu . Kata monga yang berarti 'makan' dipakai secara umum dalam komunikasi, baik orang dewasa maupun anak-anak. Kata molamelo yang artinya 'makan ' hanya dipakai secara khusus dalam upacara perkawinan atau oleh orang yang dihormati.

Dalam memilih isi bahari pengajaran, unsur yang bersifat umum itu didahulukan daripadayang bersifat khusus.

Sumber Bahan

Pengajaran bahasa daerah memerlukan bahan cerita, percakapa.n a tau ka-. limat, dan kata-kata sebagai sumber. Untuk mendekatkan anak pada kondisi sosiokultural dengan yang diajarkan, sebaiknya bahan itu bersumber dari lingkungan masyarakat pemakai bahasa itu. Menerjemahkan bahan yang bersumber dari daerah lain akan menjauhkan anak dari situasi yang dibayangkan dalam pengajarah itu. Mungkin anak-anak merasa kaku sama. sekali atau tidak mengerti mengenai apa yang diajarkan sebab konteks itu jauh daripengalaman mereka sehari-hari. Pemilihan bahan pengajaran bahasa daerah lebih tepat kalau bahan.itu diambU dari sumber di sekitar niereka.

Ada beberapa alasan yang saya kemukakan sehubungan dengan hal ini; yakni (I) bahan itu mudah dipahami dan dihayati anak (2) bahan itu sudah disampaikan dalam bahasa daerah yang sedang diajarkan sehingga tiliak perlu diterjemahkan lagi; dan (3) bahan .itu akan lebih menggairahkan anakuntuk mempelajari bahaSaJ1ya.

Kuantitas dan Kualitas

Setiap jenjang kelas tidak akan sama kuantitas dan kualitas bahan yang diajarkan. Makin tinggi jenjang kelas makin luas dan makin sulit bahan itu. Variasi bahan yang diajarkan untuk setiap unsur bahasa makin bertamball - pada kelas-kelas yang lebih tinggi. Tingkat kesulitan bahan yaitg diajarkan juga makin bertarribah pada kelas-kelas yang Jebih tinggi. Pengembangandan perluasan bahan mulai dari kelas satu dapat digambarkan sebagai pramida terba!_ik. t.fakin ke yang berarti dari kelas I sampai kelas VI batfan itu niilffiilUas dan makin mendalam.

Kesimpu/and an Beberapa Gagasan

( 1) Pengajaran bahasa daerah di SD merupakan pengajaran yang sanga t kompleks. ·

(2) Pengajaran itu memerlukan perencanaan, sumber bahan, dan faktoryang dipertimbangkan untuk mengambil keputusan.

(3} Pengajaran . bahasa lebih tepat dimulai dari kelas I sekolah daSa£.

( 4) Pelaksanaan pengajaran bahasa daerah tidak dapat dilepaskan dari kaitannya dengan pengajaran bahasa Indonesia . ·

(5) Pemilihan bahan pengajaran bahasa ·daerah hendaklah dipertimbangkan dari segi:

(a) kategori anak-anak berdasarkan variasi pengui!Saan mereb terhadap bahasa daerah dan bahasa Indonesia;

(b) tujuan pengajaran yang diharapkan dimiliki rnurid;

(c) unsur-unsur persamaan dan perbedaan antara bahasa daerah dan bahasa Indonesia;

(d) frekuensi pemakaian unsur-unsur· bhasa daerah itu dala;n komunikasi;

(e) sifat umum dan khusus unsur-unsur bahasa daerah itu dalam kehldupan masyarakat;

(f) sumber yang menjadi dasar dari mana bahan itu diambil;

(g) peningkatan secara kuantitas dan kualitas bahan itu menurut jenjang kelas.

Pelaksanaan pengajaran bahasa daerah dapat dilaksanakan sebagaimana diharapkan apabila ditunjaJ:}g oleh beberapa usaha lain. Yang sangat dirasakan sekarang ialah tidak adanya guru yang khusu"s mengajarkan bahasa daerah : Untuk itu, diperlukan penarnbahan bidahg studi bahasa daerah di lembagalembaga penghasil·guru, seperti di SPG, IKIP,dan FKIP/FKG

kedua yang dihadapi ialah perlu ada tim yang mengelola bahan pengajaran oahasa daerah, yang tentunya perlu dipertanyakan biayanya .

Penelitian yang berbentuk proyek terhadap berbagai masalah bahasa daerah perlu· dilakukan untuk menunjang pelaksanaan pengajaran bahasa daerah di setiap tempat.

DAFTAR PUSTAKA

Abdullah,Puar Jusuf. 1980 . Setengah A bad Bahasa Indonesia. Jakart a: Idayu . Ali, Lukman. 1967 . Bahasa dan Kesastraan Indonesia sebagai Cermin Manusia Indonesia Barn. Jakarta : Gunung Agung. Badudu, Jus. 1982. Morfo/ogi Bahasa Goronta/o. Jakarta: Djambatan. Burhan , Jazir. 1971. Problem Bahasa dan Pengajaran Bahasa Indonesia. Bandung·: Ganaco. Cashdan, Asher. 1980. Language Reading and Learning. Oxford. Basil Blackwell. Corder , S. Pit. 1975. Introducing Applied Linguistics. Great Britain . Hazell Watson & Viney. Halim, Amran. Editor. 1976. Politik Bahasa Nasional. Jakarta: Pusat Peru- . binaan dan Pengembangan Bahasa. DepartP.men Pendidikan dan Kebudayaan. Jayusman , Ahmad Umum) . 198-2. Majalah ·Pembina Bahasa Indonesia. Jakarta: Bharatara. Karim, Mariana. 1981. Pemilihan Bahan .Pengajaran. Proyek Pengembangan Guru . Oka, I Gusti Ngurah. 1974. Problematik Bahasa dan Pengajaran Bahasa Indonesia. Malang: FKSS- IKIP.

Osman, Mohd. Tai?, Prof. 1977. Pengajaran Bahasa dan Kesusastraan Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. PusatPembinaan dan Pengembangan Bahasa. 1977. Hasi/Perumusan Seminar. Jakarta. Rivers, Wilga M. 1968. Teaching Foreign Langlfage. Chicago dan London. The University of Chicago Press . . Wojowasito, S. 1977. Pengajaran Bahasa Kedua. Bandung: Shinta Dharma.

PENDEKA TAN TINCKAH LAKU BERBAHASA DALAM PENYUSUNAN BAHAN PENCAJARAN BAHASA DAERAH UNTUK MURID SEKOLAH DASAR

Mansoer Pateda

FKIP Universitas Sam Ratulangi

La tar Belakang Pemikiran

Dewasa ini terdapat pendapat tentang kelestarian bahasa daerah (untuk selanjutnya akan disingkatkan BD) di indonesia. Kedua pendapat itu ialah ada orang yang khawatir bahwa BD akan leyap dan (b) ada orang yang tidak perlu khawatir mengenai leyapnya BD di Indonesia. Lepas dari kedua pendapat ini, kenyataan sekarang membuktikan bahwa Pemerintah berusaha melalui Departemen Pendidikan dan Kebudayaan rrtembina dan mengembangkan BD. Kalau dikaji, usaha itu meliputi dua hal pokok, yakni (a) penelitian BD yang menghasilkan analisis BD dan kosa kata dalam bentuk :leskripsi BD itu dan kamus BD tertentu dan (h) melaksanakan pengajaran BD dengan semua kaitannya.

Dilihat dari segi dibina dan belumnya sautu BD, dewasa ini terdapat tiga kenyataan, yakni (a) ada BD yang telah dibina dan dikembangkan melalui pendidikan formal, misalnya bahasa Jawa, (b) ada BD yang telah dibina tetapi baru melalui kegiatan nonforinal,misalnya bahasa Gorontalo, dan (c) ada BD ·yang belum dibina, bahkan belum diadakan penelitiannya, misalriya bahasa Lolak di Kabupaten Bolaangmongondouw, Sulawesi Utara. Jawaban yang diberikan terhadap kenyat,aan ini ialah melaksanakan berbagai usaha seperti telah disinggung di atas. Usaha penting yang dilaksanakan dewasa ini ialah mengadakan pembinaan melalui pendidikan. Untuk meningkatkan mutu pendidikan BD telah dilaksanakan berbagai pertemuan, misalnya (a) Seminar Bahasa Daerah di Yogyakarta ( 1976), (b) Seminar Pengajaran Bahasa Daerah di Bali (1980), (c) Seminar Pengajaran Bahasa di Jakarta (1982), dan pertemua,n-pertemuan lain yang bersifat (egional, misalnya Loka Karya Bahasa. Bali · yang menghasilkan GBPP Bahasa Bali (1979).

Usaha pembinaan · BD melalui pendidikan dianggap sangat penting sehingga kita berusaha agar Bd tidak hanya berada di kertas saja, tetapi akan berada di ot.ak yang kemudian akan mewarnai sikap penutur bahasa terhadap bahasanya. Dengan demikian, wujud BD diharapkan akan terpelihara.

Seperti kita ketahui, kedudukan pendidikan BD telah ditetapkan dalam Kurikulum 1975 sebagai mafa pelajaran di tingkat SD dan di tingkat SMTP bagi daerah-daerah yang _menginginkannya. Sekarang terdapat empat daerah propinsi yang telah memiliki Garis-Garis Besar Program Pengajaran (GBPP) Bidang Studi BD. Keempat daerah itu ialah (a) Daerah lstimewa Yogyakarta , (b1 ) Propinsi Bali, (c)Propinsi Jawa Tengah, dan (d) Propinsi Jawa Barat (Pidato Kepala Pusat Pengembangan Kurikulum dan Sarana Pendidikan BP3K, Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, pada Rapat Kerja Bersama Direk., torat Pendidikan Dasar dan Direktorat Pendidikan Guru dan Tenaga Teknis yang berlangsung di Surakarta, 23 Februari 1982).

Seminar kali ini, meskipun dititikberatkan pada penulisan bahan pengajaran bahasa, tetapi jelas harus dilihat dari pendidikan bahasa secara luas dan tak dapat dilepaskan dari Seminar Pengajaran Bahasa di Jakarta (1982) dan pertemuan-pertemuan lain sejenis serta kebijaksanaan pemerintah dalam bidang pendidikan. Kalau kita membicarakan pendidikan bahasa,lebih-Iebih kalau dihubungkan dengan proses belajar-mengajar bahasa, maka banyak hal yang harus kita perhatikan. Halim-(1982) mengemukakan 20 pertanyaan yang perlu kita tanggapi apabila kita hendak menyikapi pengajaran bahasa sebagai proses belajar-mengajar. Jelas di sinl bahwa jangkauannya luas sekali. Oleh karena itu, tepat jika seminar ini membatasi dlri pada persolllan penulisan bahan pengajaran bahasa yang khusus untuk tingbt SD.

Persoa/an

Persoalan yang muncul ialah (a) bagaimanakah teknik pemilihari isi bahan pengajaran bahasa Indonesia dan BD, (b) bagaimanakah cara pimyusunan bahan pengajaran bahasa Indonesia dan BD, dan (c) bagaimanakah teknik evaluasi bahan pengajaran bahasa Indonesia dan BD.

Dalam makalah ini penulis akan membatasi diri pada persoalan bagaimanakah cara penyusunan bahan pengajaran BD yang dikhususkan untuk tingkat SD.

Asumsi

Berbicara tentang bahan pengajaran BD untuk murid SD, ada beberapa asumsi yang perlu diperhitungkan, yaitu :

a. heterogenitas lebih-lebih kalau dihubungkan denan status sosialekonomi murid (Ingram dalam Allen dan Corder, 1975 :224);

b. bahwa yang dihadapi adalah murid yang dinamis;

c. bahwa murid yang dihadapi adalah murid yang kemungkinan telah memiliki atau mengenal dua bahasa, bahasa ibu a tau BD dan bahasa Indo- · nesia;

d. bahwa apa yang akan direncanakan dibatasi oleh prasararra .dan sarana yang mampu disediakan.

Tujuan Penyusunan Bahan Pengajaran

Tujuan penyullunan bahan pengajaran BD sudah jelas Udak dapat dilepaskan dari tujuan pendidikan nasional, tujuan institusional, tujuan kurikular dan tujuan khusus yang hendak dicapai dalam pertemuan tatap muka di kelas.

Menurut hernat penulis, penyusunan bahan pengajaran BD untuk murid SD harus berorientasi pada murid itu sendiri, yakni (a) murid berani berbahasa dalam BD yang bersangkutan dan (b) murid dapat membaca dan menulis dengan mempergunakan aksara BD atau aksara Latin dalam BD yq bersangkutan.

Ptinsip Penyusunan BahaSil Pengajaran

Kita dapat mempergunakan prinsip untuk menyusun bahan pengajaran BD agar tujuan yang dikemukakan di atas dapat diwujudkan, yaitu :

a. prinsip orientasi pada tujuan; implikasinya, kita mengusahakan agar bahan pengajaran yang k_ita susun terarah untuk mencapai tujuan yang telah dirumuskan sebelumnya; ·

b. prinsip relevartsi; implikasinya, kita mengusahakan agar bahan pengajaran yang kita susun memang benar-benar dapat dihayati murid dalam kehidupannya sehari-hari;

c. prinsip efisiensi; implikasinya, kita mengusahakan agar bahan pengajaran yang kita susun dapat dilaksanakan, baik oleh guru maupun oleh murid;

d. prinsip efektivitas; implikasinya, kita mengusahakan agar bahan pengajaran yang kita susun berhasil mencapai tujuan;

e. prinsip fleksibilitas; implikasinya, kita mengusahakan agar bahan pengajaran yang kita susun bersifat luwes, mampu disesuaikan dengan situasi dan kondisi setempat;

f. prinsip integritas; implikasinya, kita mengusahakan agar bahan pengajaran yang kita susun dapat dihubungkan dengan bahan yang lain;

g. prinsip kontinuitas; implikasinya, bahan pengajaran yang kita susun hendaknya merupakan bagian yang berkesinambungan;

h. prinsip obyektivitas ·; implikasinya, bah an pengajaran yang kisa susun hendaknya berlandaskan penelaahan secara ilrniah;

i. prinsip demokratis; implikasinya, bahan pengajaran yang kita susun hendaknya mengikut sertakan seluruh murid. .

lsi Bahan Pengajaran

Apabila dikaji keseluruhan isi bahan pengajaran BD, dapat kita perit}ci atas:

a. sejarah perkembangan dan politik BD. Materi ini ditujukan untuk memupuk persatuan dalam keragaman bahasa serta toleransi aktif dalam bidang bahasa;

b. keterampilan berbicara;

c. keterampilan menyimak;

d. keterampilan membaaa;

e. fonologi;

f. morfologi;

g. sintaksis;

h. semantik;

i. pengetahuan bahasa yang meliputi ungkapan dan peribahasa;

j. keterampilan menulis.

ltomponen-komponen ini tentu disesuaikan dengan je.njang dar. tingkat kemampuan murid. Misalnya, tidak mungkin kita mengajarkan ·ronologi kepada murid SD, tetapi tidak dapat disangkal bahwa aspek-aspek p:mdahuluan dari diberikan secara tidak langsung.sejak di SD.

Pendekatan Bahasan Pengajaran

Untuk mencapai tujuan yang disebutkan di atas dan dihubungkan dengan isi bahan pengajaran, perlu dipertimbangkan pendekatan yang dipakai untuk menyusun bahan pengajaran. Pendekatan yang diusulkan dalam makalah ini adalah pendekatan yang bertumpu pada murid sendiri. Di atas telah dikemukakan beberapa · asumsi mengenai murid yang dihadapi guru SD dan prinsip penyusunan bahan pengajaran.

Dilihat dari segi kegiatan berbahasa, kita beroleh kenyataan bahwa murid . SD adalah murid atau manusia kecil yang suka berbicara. Dengan kata lain, murid mempunyai tingkah laku berbahasa. Itu sebabnya, kalau kita ingin menyusun bahan BD, tingkah laku betbahasa tersebut tak boleh diabaikan. Oleh karena itu, pendekatan yang diusulkan dalam makalah ini berdasarkan kenyataan tersebut, yang dapat kita sebut pendekatan tingkah laku berbahasa. Pendapat diusulkan bermula dari pandangan Skinner (Allen dan Corder, 1973:22-24). Tujuannya ialah membimbing dan menyesuaikan tingkah laku murid se.rta perubBhan tingkah .laku berbahasa seperti yang kita harapkan dalam tujuan yang telah ditetapkan.

Timbul pertanyaan, bagaimanakah penerapan pendekatan ini dalam penyuaunan bahan pengajaran BD untuk inurid SD? Sekali lagi diulangi bahwa orientaai kita bertumpu pada murid itu sendiri. Dihubungkan dengan peroleh111 bahasa pada anak-anak, ada dua pendapat berbeda, yakni (a) innate lotowledge dan environmental learning (Ingram dalam Allen dan Corder, 1975.221-222; Wilkins, 1972:161-176). Dengan demikian, tingkah laku berbahasa murid harus kita hubungkan dengan lmgkungan itu sendiri ( prinsip b, nomor 5 di atas).

Lingkungait berbahasa murid harus kita pilih sesuai dengan kriteria generic-essential, artinya lingkungan berbahasa yang penting-penting dan bersifat umum. Misalnya, lingkungan berbahasa di kereta api, sekalipun penting tetap! tidak bersifat umum karena di Sulawesi tidak ada kereta api. Sebaliknya, lingkungan berbahasa di laut tidak umum bagi murid-murid di Bandung karena di bandung tidak ada laut.

Penulis hanya menyebut beberapa lingkungan berbah!lsa yang bersifat generic-eSsentiaL Ungkungan berbahasa yang bersifat generic-essential itu, misalnya di sekolah, di jalan ketika akan ke sekolah, bersantap bersama-sama dengan orang tua di rumah, bermain derigan ternan. Oleh karena penyusunan GBPP Bidang Studi BD diusulk4n akan ditangani oleh para pengelola pen. didikan di daerah, maka lingkungan berbahasa yang bersifat generic-essential tersebut akan disesuaikan dengan keadaan di daerah.

Apabila telah kita pilih lingkungan bahasa yang bersfiat generic-essential, langkah berikut yang 3kan kita laksanakan ialah menetapkan urutan bahan pengajaran yang disesuaikan kelas dan semester. Seandainya pendidikan BD akan kita mulai di kelas I SD, bahan pengaj aran yang harus kita siapkan adalah bahan ·pengajaran untuk 12 semester. Kalau tiap semester dilaksanakan-2lfkali tatap muka di kelas @ 2 x 40 menit, tierarti kita harus mempersiapkan 120 bahan pengajaran.

Langkah berikutnya yang akan kita laksanakan ialah menyusun pengajaran tadi ke dalam paket-paket pelajaran. Pada buku paket, bahan pengajaran berupa lingkungan bahasa tersebut kita visualisasikan dalam bentuk gambar yang menarik yang terdiri dari empat gambar. Tentu bukan gambar Ungkungim bilhasa itu saja yang kita cantumkan tetapi di bawah keseluruhan· pmbu, kita urutkan kalimat-kalimat pendek yang sesuai dengan pesan yang diamanatkail oleh gambar. Kalimat-kalimat itu kita sesuaikan pula dengan ke- . mampuan murid dan aspek kebahasaan yang sudah harus dipahami murid . Jelas di sini bahwa kalimat-kalimat mendahului kata bentukan (Lepold yang dikutip Ingram dalam Allen dan Corder, 1975 :227).

Bagi guru yang akan melaksanakan pengajaran BD, guru yang bersangkutari hanya menggantungkail gambar lingkungan bahasa yang tehih dipersiapkannya. Dengan metode pelacakan, guru dengan mudah mengaktifkan seluruh murid sesuai dengan perubahan tingkah laku berbahasa yang kita telah programkan . Di sini hailya diperlukan keterampilan guru , baik untuk mempersiapkan gambar lingkungan bahasa maupun kemampuan mengelola kelas seoptimal mungkin.

Keuntungan

Ada beberapa keuntungan yang dapat kita peroleh dengan pendekatan seperti ini.Keuntungan itu ialah:

a. bahan pengajaran yang kita berikan sesuai dengan kebutuhan murid ;

b. praktis bagi guru ;

c. murid tertarik dan mudah mengingatnya sebab sesuai dengan alamnya; ..

d. murid terbiasa menggunakan sendiri untuk melahirkan pendapatnya,

e. aktivitas murid tinggi.

Siapa yang Sebaiknya Menyusun Bahan Pengajaran

Dalam pembinaan BD sebenarnya yang lebih berkepentingan adalah pemerintah dan masyar.akat di daerah. Dengan. demikian, yang lebih be1 pentingan untuk menyusun GBPP Bidang Studi BD adalah Kantor Wi!ayah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Dinas Pengajaran Daerah yang ada di bawah taktis gubernur dan perguruan tinggi yang <Jda di daerah. Usul ini dikcmukakan agar bahan pengajaran sesuai dengan lingkungan murid .

PekerjaDn yang Sudah Mendesak

Pekerjaan yang sudah mendesak adalah:

a. menyusun GBPP bidang studi "BD bagi daerah yang bclum menysunn ya;

b. membantu mempercepat proses pengetsahan GBPP bidang studi BD bagi daerah yang telah menyusunnya.

Tindak Lanjut

Seminar ini tentu belum d,.apat menyusun seperangkat kebijakan yang akan dilaksanakan di SD. Untuk itu, penulis mengusulkan penanganan secar.a______ nasfonal dan terpadu mengenai kebijaksanaan dasar pendidikan BD, misalnya kerja sama antara, Direktorat Pendidikan Dasar, Direktorat Pendidikan Guru dan Teknis, serta Pusat Pembinaan dan Pengembangan B.ahasa.

·Apa yang diutarakan di atas hanya merupakan sketsa yang didasarkan atas observasi terhadap anak penulis sendiri. Penulis bahwa tak ada pendekatan yang 100% sempurna dan sebaliknya tak ada pendekat an yang 100%tak ada manfaatnya.

DAFTAR PUSTAKA

Bolinger Dwith. 1975. Aspects of Language. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Ingram, E. 1975. "Psychology and Language Learning" Dalam Allen dan Corder. Editor. Papaera for Applied Linguistics . London. Oxford University

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. · 1982. Pengembangan Kurikulum dan Sistem lnstruksional . Jakarta . Departemen Pendidikan dan Kebudayaan .

Halim, Amran. 1982. "Pengajaran Bahasa dalam Hubungan dengan Pembinaan dan Pengembangan Bahasa". Kertas Kerja Seminar Pengajaran Bahasa . Jakarta : Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Kridalaksana. Harimurti. 1982. "Pengajaran Bahasa dan Sastra Daerah Kurikulum untuk Kelompok Masyarakat Lain". Jakarta. Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Nabahan. PW..l. 19R2. "Pengajaran Bahasa Daerah dan·Pendtdikan Indonesia'' . Kcrtas Kerja Seminar . Pengajaran Bahasa. Jakarta . Pusat Pcmhin :1an dan Pengembangan Bahasa . Departemen Pendidikan Jan Kchudayaan.

., 1

Skinner, B.F. 1973. "Verbal Behaviour" Dalam Allen dan Corder. Editor. Readings for Applied Unguistic:s. London : Oxford University Press.

UPAYA MELESTARIKAN BAHASA JAWA MELALUI PENY AJIAN BAHAN PENGAJARAN UNGGAH-UNGGUH DI SEKOLAH DASAR

Kunardi Hardjoprawiro

Fakultas Sastra Universitas Sebelas Maret

Pendahuluan

Sering terdengar keluhan, baik dari orang tua maupun dari guru, di dalam masyarakat Jawa bahwa anak-anak zaman sekarang tidak dapat berbahasa Jawa dengan benar. Mengapa demikian? kebanyakan mereka hanya tahu ragqm ngoko (ragam bahasa Jawa kasar). ltu pun masih dicampllr dengan kata-kata, bahkan strul<tur kalimat bahasa Indonesia. Mereka berbahasa "gado-gado", yaitu berbahasa Jaw a yang keindonesia-indonesiaan. Tidak jarang diri mereka sendiri atau bahkan binatang yang dipercakapkannya dihormati dengan menggunakan kata-kata ragam krama inggil (ragam bahasa J awa krama halus), misalnya :

a. Sedalu kula boten saged sare (mestinya tllem) .

'Semalaman saya tidak dapat tidur .'

401

h. Ayamipun Ucick remen dhahar (mestinya nedha) kates.

'Aya1i1 lJl:ic'k suka makan pepaya.'

Schaliknya. scring tcrjadi orang kedua malahan tidak dihormati, misalnya.

Apa Mas 1\1111 arep ad us (mestinya siram)?

'MasK un mau mandi?'

Mcngapa bahasa Jawa mereka separah itu? Tidak adakah usaha pendidikan untuk mcnangani sekaligus mengatasi masalah ini? Kertas kerja ini mcncoba mcnganalisis seberapa jauh peranan sekolah dasar berusaha menjadikan muridnya pemakai-pemakai bahasa Jawa yang baik dan benar melalui pcngajaran "Unggah-ungguh" (selanjutnya.disingkat UU) dalam upaya melestarikan bahasa Jawa. SO-SO yang menjadi objek pengamatan saya ialah .

( I) SO 22 Carangan Baluwarti, Surakarta (SO dalam kota);

( 2) SO Karangasem II, Surakarta (SO pinggir kota) ; dan

(3) SO Oemangan Klaten, Surakarta (SE> pelosok).

Unggall-ungguh Bahasa Jawa

Oi dalam bahasa Jawa dikenal ragam kasar dan ragam halus. Yang disebut r;1gam kasar ialah ragam ngoko, yang dipakai di antara anak-anak atau di antara orang-orang yang sudah lama saling mengenaL Untuk berkomunikasi dengan orang yang baru dikenal atau orang-orang yang dihormati dipakai ragam halus berupa ragam krama dan krama inggil. Pemakaian ketiga ragam bahasa Jawa dengan mengingat kedudukan oran&.yang diajak bicara dan yang dibicarakan dikenal sebagai unggah-ungguh ata).J lengkapnya unggah-ungguhing basa. UU itu sendiri sebenarnya berarti tata krama. Unggah-ungguhing basa dalam bah a sa J awa berarti tat a cara berbahasa menu rut tat a krama ( tata pranating basa mitumt lungguhing tata krama) (Poerwadarminta, 1939 :443). ini menyangkut masalah cara berbahasa anak terhadap orang tua atau sebaliknya. antara teman sebaya atau antara orang biasa dengan orang berkedudukan. Setiap orang Jawa diharapkan memahami UU ini sehingga di dalam percakapan , mereka mengetahui kapan harus berbahasa ngoko dan kapan pula harus berbahasa krama dan krama inggil.

Penamaan kebiasaan berbahasa - Jawa berdasarkan UU itu seharusnya sudah dilakukan sejak kecil di rumah. Orang .tua wajib mendidik anak-anaknya untuk membiasakan dirinya berbahasa menuru t tata cara ini. Latihan pembiasaan dilakukan demikian rupa terhadap anak-anak usia tiga tahun ke atas, seperti yang saya lakukan terhadap anak-anak saya sehingga mereka pada usia sekian ini sudah harus dapat membedakan kapan mereka harus memakai kata maem (mangan) dan dhahar yang berarti' makan'. Pemakaian kalimat seperti :

a. A ku .arep maem. 'Say a mau makan.' dan

b. Bapak arep dhahar. 'Ayah mau makan'

sudah pula dibiasakan sejak kecil. Tidak hanya itu, bahkan penyebutan diri dengan kata ganti aku, kula, dan dalem yang berarti 'saya' dalam ragam ngoko, krama, dan krama inggil harus pula dibiasakan sejak kecil.

Pembiasaan itu , menurut pengalaman saya, rupanya tidak menimbulkan kesulitan. Memang dalam hal ini dibutuhkan ketekunan. Tentu saja untuk melaksanakan kebiasac:n ini orang tua dan anggota keluarga yang sudah dewasa harus. selalu memberikan contoh penerapan UU ini. Sedikit saja orang tua memberi contoh yang salah dan anaknya akan mengikutinya.

Tambahan lagi, perlu diingat bahwa bahasa itu memang harus dipakai. Karena setiap hari anak berkomunikasi terus dengan orang tuanya, ketiga ragam bahasa itu akan berangsur-angsur dikuasainya. Setiap hari kosa kata mereka dalam ketiga ragam itu bertambah terus. Semakin bertambah umur anak, semakin dikuasainya bahasa Jawa dalam ketiga ragam itu lengkap dengan cara pemakaiannya.

Say a kira, tepatlal1 apa yang dikatakan oleh Dardjowidjojo ( 1982) ketika memperkenalkan teori Lenneberg yang disebutkannya Hipotesis Umur Kritis tentang mudahnya anak-anak sampai usia 12 tahun menguasai bahasa-bahasa.

Penguasaan bahasa itu tumbuh sejajar dengan pertumbuhan biologis dalam ujud keterampilan memakai alat-alat penyuara sep·erti lidah, bibir, dan sebagainya, yang dalam pertumbuhannya ketika alat-alat itu makin lebih dapat dikenda1i.kan,. mendapat rangsangan dari almn sekitar.

Oleh karooa itu, tidak ada beratnya apabila mereka harus mempelajari dua tiga bahasa sekaligus. Hal ini dapat pula kita buktikan pada diri anak-anak yang dibawa orang tuanya berpindah-pindah tempat, karena melaksanakm tugas negara, yang dalam waktu relatif singkat mereka dapat beradaptasi sehingga dengan mudahnya mereka berbahasa daerah di tempat-tempat baru.

Berdasarkan ;uaian di atas, jelaslah betapa pentingnya kedudukan dan peranan orang tua dalam mendidik anak-anaknya agar berbahasa J awa secara cermat. Anak dilahirkan dengan bakat dan kondisi yang memberikan kesuburan bagi upaya mempelajari dan menggunakan bahasa-bahasa. Tinggallah sekarang tugas dan kewajiban orang tua untuk membawa mereka kepada penguasaan itu.

Sesudah anak sampai pad3 usia sekolah, gurulah yang bertugas menambah kemampuan mereka berbahasa J awa dengan car a yang sistema tis, didaktis, dan metodis. Hal ini dilakukan oleh guru dalam pengajaran bahasa daerah, sesuai dengan ketentuan-ketentuan yang tercantum dalam kurikulum.

Pada waktu gagasan ini saya lontarkan kepada Pak Sriyoso, guru SD Demangan , ia dapat memahami, tetapi juga sekaligus kaget. Kekagetannya disebabkan oleh kenyataan bahwa tidak semua orang tua mengenal dan memakai UU itu.

Orang tua dari golongan rakyat jelata jumlahnya jauh lebih banyak daripada orang tua dari golongan orang berpangkat/berkedudukan (golongan priJ!ayi), kebanyakan sehari-harinya memakai ragam ngoko. Kalaupun harus memakai ragam krama, mereka memakai ragam krama desa, yaitu ragam krama kasar yang sering juga dicampur dengan ragam ngoko atau bentuk antara ngoko dan krama. Kata-kata seperti n,iku (mestinya punika) 'itu', niki (mestinya juga punika) 'ini', ngih atau enggih) 'ya', onten atau enten (mestinya wonten) 'ada', konten (mestinya kori) 'pintu', ajros a tau wados (mestinya ajrih) 'takut', adalah kata-kata ragam krama de sa.

Tentu saja dari orang tua yang berbahasa dengan menggunakan katakata seperti ini sulit diharapkan dapat mendidik anaknya menjadi pemakai bahasa Jawa dengan baik dan benar. Menurut guru SD yang sudah berpengalaman 10 tahun mengajar di SD Demangan ini, justru kenyataan sepeti inilah yang merupakan salah satu kendala dalmp pengajaran UU di SD Demangan dan SD-SD di desa-desa sekitarnya pada umumnya.

Bahan Pengajaran Unggah-lingguh di SD

-Teknik Pemilihan lsi Bahan

Bahan pengajaran UU di SO merupakan salah satu dari sekian macam bahan pengajaran yang disajikan. Secara terperinci di dalam buku Bisa Jawa: Piwulang Basa Jawa SD ( 1978-1980) yang rupanya menjadi buku pegangan guru di SO Karangasem II dan SO-SO sekitarnya, disebut II macam bahan pengajaran bahasa Jawa, yaitu (1) pacelilthon (percakapan), (2) pacopan/ penulisan (lafal), (3) 1agu ukara (lagu ka1imat, ( 4) latihan ukara (Latihan kalimat), (5) unggah-ungguhing basa, (6) wacan (bacaan), (7) crita (cerita), (8) ngarang (mengarang), (9) kawruh basa (pengetahuan bahasa), (10) budaya/ sastra (kesastraan), dan (11) aksara Jawa.

Oi dalam buku Baud Basa Jawi (1982), yang dipakai di SO 22 Caringan dan SO-SO sekitarnya, yang bahasanya juga dibagi-bagi menjadi sebelas macam, tetapi secara kurang sistematis. Juga disajikan bahan pengajaran UU dalam wujud:

(a) latihan mengubah basa krama tugelan (ragam krama yang tidak lengkap) menjadi basa krama sing ganep ( ragam krama lengkap ).

Contoh:

Ayame disade 'Ayamnya dijual!' (Sastrosakoco 1982) diubah menjadi Ayamipun dipun sade.

(b) latihan mengtibah kata-kata ragam ngoko menjadi ragam krama a/us ( krama inggi/),

Contoh:

Dewi Sri iku (anak) ratu 'Oewi Sri itu putra raja.'

Sa:strasukoco 1982: 16) diu bah menjadi Dewi Sri iku putra ratu.

Oi da!am buku Wu/ang Basa ( 1980), yang dipakai di SO Oemangan dan SO-SO sekitarnya, hanya menyajikan empat baban, yaitu:

( 1) perc aka pan dan latihan lafal, (2) membaca dalam hati, (3) pengetahuan bahasa, dan ( 4) aksara J awa, bahan pengajaran UU dimasukkan dalam kawruh basa (pengetahuan bahasa) berupa pengubahan ragam krama a/us (krama inggil) menjadi ragam ngoko a/us (ngoko halus).

Contoh:

1. Tangga/21 April punika dinten wiyosanipun Ibu Kartini

'Tanggal 21 April adalah hari lahirnya Ibu Kartini.'

2.· Tanggal 21 April kuwi dino wiyosane lbu Kartini (Sahid. 1980:39). atau berupa pengubahan ragam ngoko a/us menjadi ragam nguko. Contoh:

Bapak tindak menyang sawah, aku mangkat sekolah. (Sahid, 1980: 49).

Dari kenyataan di . atas dapat dilihat bahwa ada beberapa jenis bahan pengajaran UU yang dapat disajikan, yang semuany-a dipusatkaJl pada latihan pemakaian ragam ngoko, krama, dan krama inggil. Latihan dapat berupa Kramakna 'Jadikan ragam krama,' misalnya:

Aku turu tilerit 'Saya tidu.r.'

Bapak adus Bapak Siram. 'Ayah mandi.'

(Soetamo, 1979:4).

Dapat pula berupaNgokokna 'Jadikan ragam ngoko', misalnya:

Jbu sampun siram lbu wis siram. 'lbu sudah mandi.'

Bapak sampun mireng. Bapak wis m;,eng. 'Ayah sudah mendengar.'

(Soetamo, 1979:11).

Latihan lain berupa pengisian tiiik·titik dengan kata atau kata-kata ragam krama atau sebaliknya, rnisalnya:

Bapak ngunjuk. 'Ayah minum:• Kula .... 'Saya ...

(Soetamo, 1979:25).

Ali maaperat. 'Ali membaca surat.' Ali ...

(Soetarno, 1979:40).

atau bisa ·juga berupa perintah pengubahan ragam ngoko menjadi ragam krama dan krama inggil, ·

Bapak lara. 'Ayah sakit.'

· a. Bapak sakit.

b. Bapak gerah. (Soetarno, 1979:32).

Di sam ping latihart pengubahan ragam kata-kata perkata ada juga latihan kaiimat. · Artinya, anak dirninta mengubah kalimat dengan ragam ngoko menjadi kalimat dengan ragam krama atau sebaliknya. Contoh .

a. Aku mau diwenehi dhuwit (ngoko).

'Saya tadi diberi uang.' (Soetarno, 1978 :38} untuk diubah menjadi : Kula wau dipun paringi arta (krama).

b. Eyang boten kersa dhahar (krama).

'Nenek tidak mau makan.' (Soetarno , 1978 :47} untuk diubah menjadi :

Eyang ora kersa dhahar (ngoko).

Ada lagi latihan pengajaran berupa kalimat perlntah yang harus diubah ragamnya, "misalnya:

a. Mangana (ngoko). 'makanlah!'

b. Sampeyan nedha (krama). :'Saudara makan.'

c. Panjenengan dhahar (krama inggil). 'Saudara makan.'

d. Kula aturi dhahar (krama inggil). 'Say a persilakan makan.' (Soetarno, 1978:36).

Atau dalam bentuk kalimat yang lebih lengkap, misalnya :

a. Buku iku wacanen (ngoko). 'Bacalah buku itu.'

b. Buku punika sampeyan waos (krama). 'Saudara baca buku itu.'

c. . Buku punika panjenengan waos (krama iliggil). 'Saudara baca buku itu.' (Soetarno, 1978 :71}.

Latihan lainnya berbentuk latihan mengubah ragam kalimat pada percakapan. Namun, dalain hal ini diperhatikan siapa yang uerbicara. Kemudian. pelaku-pelaku yang mengharuskan pemakaian r.agam bahasa yang berbeda pula. Dapat terjadi ngoko semata-mata karena dipakai oleh anak-anak, dapat pula ngoko halus karena menyangkut orang kedua dan ketiga yang harus dihormati, dapat krama, dapat pula krama dan krama inggil sekaligus (Soetarno, 1980:5). Oleh karena itu , disarankan agar bahan percakapan dapat dipilihkan secara bervariasi.

Latihan lailinya yang boleh jadi memerlukan perhatian khusus karena memang terutama bagi imak-anak desa, yaitu latihan mengubah ragam ngoko menjctdi ragam krama inggil Dalam hal ini, karena belum terbiasa , bisabisa diri sendiri dihormati. Dapat diberikan contoh latihan itu sebagai berikut.

a. Aku kandha eyang. 'Saya rnernberi tahu nenek.'

b. Bapak kandha marang eyang. 'Ayah rnernberi tahu·rienek.'

c. Eyang kandha marang aku. 'Nenek rnernberi tahu saya.'

d. Eyang kandha marang bapak. 'Nenek rnernberi tabu .ayah.' (Soetarno, 1980:15).

Soal ini bagi anak dari keluarga priyayi boleh jadi tidak sulit dikerjakan karena rnereka dibiasakan berbahasa dernikian di rurnah sejak kecil. Akan tetapi, tidak dernikian halnya bagi anak-anak desa. Perlu diketahui bahwa kandah pada kalirnat (a) berubah rnenjadi matur. J adi, kalirnat ragarn krama inggil-nya rnenjadi Kula matur dhumateng eyang. Dernikian juga pada (b) Bapak matur dhumateng eyang. Akan tetapi, pada (c) dan (d) berubah menjadi dhawuh sehingga kalirnatnya rnenjadi (c) Eyang dhawuh dhateng kula dan (d) £yang dhawuh dhateng Bapak.

Bahan pengajaran dernikian rnernang rnernerlukan persiapan yang sernpurna, terutarna persiapan gurunya, karena boleh jadi guru juga (ini diakui oleh Sriyoso dan guru-guru dari ketiga SD yang saya jadikan objek pengamatan) berasal dari keluarga rakyat jelata, yang rnungkin bahasa Jawanya kurang sernpurna . Oleh karena itu , rnenjadi kewajiban guru untuk rnenatar diri dengan selalu rnernbiasakan diri berbahasa Jawa dalam lingkungan Jawa agar tidal< terjadi kekeliruan-kekeliruan. Bertukar pendapat der.5an ternanternan sekerja sangatlah dianjurkan untuk rnenghindari hal-hal yang diterapkali secara salah dalam pengajaran di keJas.

Latihan rnengarang dengan rnenggunakan ragarn-ragarn bahasa tentulah rnerupakan latihan penting. Kepandaian rnerakit kata-kata rnenjadi kaFmat yang sudah diperoleh anak rnelalui pelajaran latihan kalirnat dalam Kawruh Basa ditingkatkan lagi dalarn pelajaran merakit kalirnat-kalimat menjadi paragraf-paragraf. Cara rnengarang yang rnudah ialah rnelalui gambar-gambar seti. Dalam hubungannya dengan penerapan UU ini diseyogiakan agar setiap karangan rnenggunakan ragam krama dan krama inggil (Soetarni, 1980a : 19).

Di sarnping rnengarang latihan bercerita ( crita), yang juga berdasarkan gam bar seri (Soetarno, 1980b: 36), san gat baik untuk melatih anak berbahasa

Jawa. Tentu saja ragam krama dan krama illKKil hendaknya senantiasa Jipakai dalam latihan ini.

Di antara ketiga SD yang saya amati. SD No. 22 Carangan dan SO :(arangasem II selalu mewajibkan guru-gurunya mengadakan latihan UlJ ir.i lewat pelajaran Mengarang dan Wieara . Di SD Demangan rupanya latihan wicara jarang diadakan. N_amun, guru-guru kctiga SD ini berpendapat yang sama. yakni bahwa untuk rnenyajika;1 bahan pcngajaran yang begitu banyak sepcrti yang ditentukan olch kurikuiJm waktu yang hanya 2 jam setiap seminggu tidak mencukupi.

Cara Penyusunan Bahan

Pengajaran UU sebagai sarana untuk melatih anak berbahasa J awa Jengan baik dan benar seyogianya ditempatkan pada tempat yang semestinya . Ia herada di antara pengajaran Krawuh Basa dan pengajaran Mengarang (ngaranx) dan Wicara (percelathon dan crita). Pengajaran Krawuh Basa bcrtujuan menambah perbendaharaan bahasa murid, antara lain pengetahuan tentang kosa kata. kalima.t, dan paragraf. sedangkan pengajaran Mengarang dan Wieara bertujuan untuk menjadikan mereka mengausai bahasa Jawa tulis dan lisan secara aktif.

Bertambahnya perbendaharaan bahasa menuntut kemampuan menggunakannya . Hal ini hanya dapat dilakukan rnelalui pengajaran UU. Latihan menggunakan kata-kata dan kalimat dalam ketiga ragam dilanjutkan dengan latihan praktik mengutarakar. pendapat secara tertulis dan tulis dalam wujud mengarang, bercakap-cakap, dan bercerita. Secara bertahap pengajaran itu dimulai dari kelas I sampai dengan kelas VI sesuai dengan ketentuan dalarn Kurikulum s,·kolah Dasar 1976 Garis-garis Besar Program Pengajaran Bahasa Daerah(J<l;-.' 14).

Mt'll1'11lgat waktunya hanya 2 jam, demikian pengakuan Kepala SD Karangasem II, tentu saja ada jenis-jenis pelajaran yang tidak perlu diajarkan di semua kelas. Menurut pendapat say a, pengajaran .a ksara Jawa. misalnya. lebih tepat dimulai di kelas V dan tidak perlu diberikan secara mendalam mengingat banyaknya bahan dalam hubungannya dengan pengajaran UU yang harus diutamakan . Sebagai pegnetahuan untuk mempelajari naskah-naskah berhuruf Jawa, aksara Jawa memang perlu dipelajari oleh setiap anak didik . Akan tetapi , alangkah baiknya kalau di SD hanya diberikan pengetahuan dasar, sedangkan peningkatannya diberikan di SMP dan SMT A. Ol eh karena itu, . alangkah idealnya apabila di dalam kurikulum yang akan datang dic.:antumkan juga pengajaran bahasa Jawa dan bahasa-bahasa dae.rah pada umumnya, baik di SMTP maupun di SMT A.

Bahan pengajaran UU dimulai di kelas I dengan latihan pemakalan kosa kata dalam kalimat-kalimat pendek dalam ketiga ragam . Jadi , setiap penambahan kosa kata harus disertai dengan penggunaannya dalam ketig a ragam itu . Dapat ·pula pengajaran itu diselingi dengan pengajaran meng-krama-kan kalimat-kalimat dengan basa .krama tugelan atau dikenal dengan ragam krama desa. Hal ini perlu sekali diperhatikan karena scbagian besar anak SD berasal dar i desa .

Di -kelas II ditingkatkan dengan latihan kalimat yang lebih lengk ap dengan variasi sebagai berikut:

a. meng-ngoko-kan

b. meng-krama-kan

c. memakai ragam krama dan krama inggil

d. melengkapi kalimat dengan ragam ngoko. krama. dan krama inggil.

Di kelas Ill dalam hubungannya dengan kegiatan mengarang dan wicara, latihan ditingkatkan dengan pemakaian ragam krama dan krama inggil dalam tulisan, percakapan , dan cerita. Kalau dalam pengajaran mel)garang dapat dipakai media gambar , maka dalam pengajaran wic.:ara guru dapat menentukan bahan percakapan tertulis, seperti yang banyak terdapat dalam buku-buku pelajaran a tau sebuah lakon ringan ( dramatisasi). misalnya pertemuan di jalan , di pasar, di tempat peralatan, atau di dalam peringatan Hari Kartini.

Bahan pengajaran UU di kelas V. dan VI tentu saja peningkat .annya disesuaikan dengan penambahan perbendaharaan bahasa . Variasi latihan ragaril bahasa bisa sama dengan kelas-kelas sebelumnya. Penambahan kosa-kata ragam krama inggil , seperti rama. rawis, gumbala, athi-athi, ukelan, nyamping, sangsangan, bingge/, tutias, dan bobotan Soetarno , 1980b: 59), yang boleh jadi langka dalam kehidupan anak-anak di desa. sangat perlu diperhatikan. baik pengertiannya maupun pemakaiannya dalam kalimat . Ada baiknya kalau bahan pengajaran Mengarang dan Wicara dijuruskan pada pemaka ian katakata bahasa halus ini.

Oleh karena waktuny<t !tanya 2 jam , pengajaran harus diberikan secara bervariasi. Artinya, apabila dalam minggu ini diberikan Krawuh Basa, yang tentu saja dikaitkan dengan pelajaran-pelajaran Membaca dan Menulis/dikte , maka minggu depan diutamakan pelajaran latihan praktik berbahasa dengan penerapan UU ini baik dalam Mengarang maupun dalam Wicara .

Teknik Evaluasi Bahan

Menurut Petunjuk Evaluasi Bahasa Oaerah seperti tercantum pada Kurikulum (1980 :43), pada hakikatnya nilai bahasa daerah diikutsertakan dalam penentuan kenaikan kelas. Nilai tidak dirata-rata dengan nilai Bahasa Indonesia. Tentu saja ini diharapkan tidak bertentangan dengan Keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No . 008/U/1975 (tentang Pembakuan Kurikulum Sekolah Oasar) Bab IV, Pasal 6 , Ayat 3, yang berbunyi: "Bahasa Oaerah bagian bidang studi Bahasa Indonesia ... "(Sahid, 1980).

Untuk mencerminkan prestasi belajar secara menyeluruh , tenttilah ideal sekali apabila nilai didasarkan pada seluruh aktivitas belajar (II jenis pelajaran). Akan tetapi , mengingat waktu yang hanya 2 jam, tidaklah mungkin semuanya dijangkau. Oleh karena itu , seperti yang saya kemukakan di atas, penilaian dititikberatkan pada ketiga bidang pengajaran bahasa Jawa, yaitu Krawuh Basa, Unggah-unggih, dan Penguasaan bahasa aktif (mengarang dan Wicara) . Tentang bahan pengajaran UU tentunya evaluasinya didasarkan pada pemilihan bahan yang sesuai dan penyusunannya, yang menyangkut latihan ragam ngoko , krama. dan krama inggi/ dengan intensitas pada latihan dua ragam terakhir. Oiharapkan setiap guru memperhatikan pemakaian ragam ngoko dan ragam krama anak didiknya . Jangan sampai mereka terbiasa dengan ragam ngoko , kasar dan ragam kramadesa ang oleh Moeliono (1982: 2-3) disebut sebagai ragam rendah yang tidak didapat dari pendidikan formal. Penyusunan bahan-bahan pengajar·an tentu saja harus mencerminkan jenjang dari yang paling rendah ke yang paling sui it.

Guru-guru ketiga SO yang saya amati , karena saya persis susunan jenis pelajaran yang terdapat pada buku-buku pelajaran, seperti yang saya sebutkan di atas, umumnya tidak memusatkan perhatian pada pengajaran UU. Jadi . kesan melon cat-lon ca t. Oleil karena itu ,diharapkan guruguru SO dapat rnenggunakan buku-buku pelajaran secara bijaksana . Artinya, mcreka hams dapat memilih dan mencntukan bahan-bahan pengajaran UU yang diajarkan. Mengarang dan Wicara sebagai latihan berbahasa Jawa tulis dan lisan, mutlak diberikan secara berangsur-angsur. Apabila bahan ini diabaikan, dapat dipastikan tujuan pengajaran tidak tercapai.

Kesimpulan dan Harapan

Pengajaran UU sebagai sarnaa untuk mendidik anak SD mengenal cara menggunakan ragam ngoko, krama, dan krama inggil sudah dilakukan oleh guru-guru, sekalipun karena terlalu banyaknya jenis pelajaran lainnya dan waktu pengajaran yang sangat terbatas mereka tidak dapat mengkonsentrasikan perhatiannya sepenuhnya di situ . Betapapun sedikitnya latihan UU, sekolah sudah berandil besar dalam upaya mendidik anak-anak Jawa menggunakan bahasa ibunya dengan sebaik-baiknya.

Dewasa ini kesempatan belajar cukup luas', baik melalui SD biasa maupun sekolah-sekolah nontradisional (seperti SD-SD Pamong) . Diharapkan bahwa anak-anak dari keluarga rakyat jelata yang sempat mencicipi pendidikan menyadari pentingnya UU dalam upaya melestarikan hidupnya bahasa Jawa.

Berhubungan dengan banyaknya bahan yang harus disajikan, pengajaran bahasa Jawa sebagai penunjang pengajaran bahasa nasional dipandang perlu ditambah waktunya . Atau kalau penambahan waktu tidak mungkin dilaksanakan. ada haiknya diusahakan penyeragaman bahan pengajaran, terutama yang menjurus pada pengajaran UU. Jenjang pengajaran dari Kawruh Basa,

sampai mengarang dan Wicara kirannya perlu dipikirkan manfaatnya oleh segenap pembina pendidikan bahasa Jawa baik di SD, perguruan menengah, SPG. maupun di perguruan tinggi . Bahan-bahan lainnya seperti pengajaran Aksara J awa dan Sastra Budaya, walaupun penting, jangan sampai mendesak ketiga bahan yang dijenjangkan sebagai bahan pengajaran dasar atas karena ini menyangkut masalah pembinaan pemakaian bahasa hwa berdasarkan unggah-ungguh.

Pcmakaian bah a sa mencerminkan pemakaiannya. Oleh karena itu , diharapkan bahwa pendidikan di SD menghasilkan pemakai-pemakai bahasa J awa yang cukup memadai . Namun. upaya pendidikan ini tidaklah ada artinya manakala orang tua dan masyarakat tidak ikut membantunya . Pembiasaan berhahasa yang baik di rumah . yang dilanjutkan d.engan tambahan pendidikan di sekLllah. harus pula diikuti dengan penerapannya secara di masyarakat. Untuk merangsang minat berbahasa Jawa dengan baik dan benar, ada haiknya kalau pada waktu-waktu tertentu diadakan Iomba mengarang.

Iomba pidato , dan Iomba cerdas cermat dalam bahasa Jawa. Untuk tarikan bahasa dan kebudayaan J awa, diharapkan pula tetap diselenggarakan upacara-upacara adat dengan menggunakan bahasa Jawa sebagai bahasa pengantarnya.

Hal-hal di atas akari menjadi contoh yang baik bagi generasi sekarang dalam penerapan cara berbahasa Jawa secara tepat. Dengan demikian, akan tetap dapat dijaga kelestarian hidup bahasa Jawa sebagai warisan budaya nenek moyang dan menunjang bahasa dan kebudayaan nasional.

DAFT AR PUST AKA

Dardjowidjojo, Soenjono. 1982. "Dasar-dasar Neurofisiologis dalamPenguasa - an Bahasa" (kertas kerja). Jakarta: Pusat Pembinaan dan Pengem bangan Bahasa. Moeliono, Anton M. 1983. "Bahasa dan Struktur Sosial " Pidato pengukuhan dalam Jabatan guru besar tetap pada Fakultas Sastra Universitas 8 Januari 1983). Jakarta . Poerwadarminta, W.J.S. 1979. Baoesastra Djawa. Groningen, Batavia. J.B. Wolters Uitgevers Maatschappij N.Y. Sahid, Dkk. 1980. Wu/(lng Basa. Klaten : Intan. -:-----. 1980. Kurikulum Sekolah Dasar 1975 : Garis-garis Besar Program Pengajaran Bahasa Daerah. Semarang: Kantor Wilayah Departernen Pendidikan dan Kebudayaan Propinsi Jawa Tengah. Sastrosukoco, M. Ng. dan R.Ng. Sastrodiharjo dkk. 1982: Baud Basil Jawi. Solo: Tiga Serangkai. Soetarno, dan T.Hadisoebroto : 1978. Bzsa Jawa: Piwulang Basa Jawa SD 2 Surakarta : Penerbit Widya Duta . Bisa Jawa: Piwulang Basa Jawa SD 2. Surakarta : WidyaDuta.

·················. 1980a. Bisa Jawa: Piwulang Basa Jawa SD 4. Surakarta . Widya Duta.

············ ·····. 1980b. Bisa Jawa: Ptwulang Basa Jawa SD 5. Surakarta : Widya Duta.

TEKNIK EV ALUASI BAHAN PENGAJARAN BAHASA BALI PADA TINGKAT SEKOLAH DASAR

Made Pasmidi

FKIP Universitas Udayana.

Pendahuluan

Latar Belakang

Kelestarian bahasa Bali (selanjutnya disebut BB) sebagai salah satu bahasa daerah yang mendukung kebudayaan dan ikut memperkaya budaya bangsa harus tetap dipertahankan.

Cara yang bisa ditempuh untuk melaksanakan kelestarian BB ini banyak vatias:in..ya.. Salah satu dL antaranya dapat dilaksanak.an melalui bidang peng ajaran. Dalam hal ini, Pemerintah telah memberikan sinar terang dan tindakan yang positif, yaitu dengan mengajarkan BB pad:a tingkat SD. Dengan diajarkannya BB pada murid SD, berarti bahwa BB telah mendapatkan binaan tetap dan berkesinambungan yang tertuju kepada anak-anak sebagai tunas bangsa dan sekaligus merupakan tanah sub.ur bagi hidupnya benih BB. Dikenal dan tcrpeliharanya BB oleh generasi muda dapat diharapkan sebagai pupuk subur bagi perkembangan sastra dan budaya Bali untuk masa-masa yang akan datang.

Berbicara tentang pengajaran BB, kita tidak boleh menyimpang dari tujuan pengajaran BB itu sendiri. Tujuan pengajaran BB di SO tentunya harus berlandasakan tujuan pendidikan nasional, kemudian tujuan institusional yang dikembangkan menjadi tujuan kurikular dan tujuan instruksional. Oi sam· ping itu, juga harus diperhatikan bagaimana tuntutan masyarakat perkemba· ngan zaman/llmu pengetahuan dan keadaan siswanya. Agar tujuan pengajaran yang sudah dirumuskan dengan matang ini bisa terwujud harus ditunjang dengan bahan pengajaran yang mendukung semua tujuan yang telah di· rumuskan tersebut .

Sebelum bahan pengajaran BB disajikan kepada para murid SD. bahan pengajaran itu perlu dievaluasi untuk mengetahui apakah telah benar-benar berfungsi sebagai pendukung tujuan pengajaran. Seandainya basil evaluasinya belum meyakinkan, harus dilakukan perbaikan bahan pengajaran.

Bermacam-macam teknik yang dapat dipergunakan untuk mengevaluasi bahan pengajaran BB. Semakin tepat pemilihan teknik evaluasi bahan pengajaran , semakin tercapailah tujuan pengajaran BB. Jadi , teknik evaluasi bahan pengajaran perlu mendapat perhatian karena memegang peranan penting dalam menentukan tercapainya tujuan pendidikarl .

Masa/ah

Yang menjadi permasalahan di sini adalah: Apakah tujuan pengajaran BB di SO? Bahan pengajaran yang bagaimana harus disajikan agar bertUngsi sebagai penunjang tujoan pengajaran BB? Teknik evaloasi manakah yang paling tepat mengevaluasi bahan pengajaran BB pada tingkat SD?

Ruang Lingkup

Agar penulisan kertas kerja ini mempunyai arab yangjelas perlu_,dibatasi ruang lingkupnya , yakni :

l . tujuan pengajaran BB di SD;

2. bahan pengajaran yang harus disajikap kepada murid SD;

3. teknik mengevaluasi bahan pengajaran BB di SO.

Tujuan

Tujuan penulisan kertas kerja ini adalah untuk mendapatkan pedoman yang pasti tentang teknik evaluasi bahan pengajaran BB pada tingkat SD. Ltindasan te.ori

Di dalam dunia pendidikan, khususnya pengajaran bahasa , muncul bermacam-macam aliran silih berganti. Setiap aliran mengemukakan metode / teori pengajaran bahasa tersendiri beserta materi yang harus disajikan .

Ilmu bahasa tradisional , antara lain , mengemukakan metode translation dan grammar method, sedangkan ilmu bahasa struktural melahirkan beberapa metode mengajar yang lain, seperti audio-lingual meihod, yang dahulu dikenal dengan aural-oral, method . Lahirnya teori baru Generative Grammar', yang dikuatkan oleh Chomsky, melahirkan pandangan ·paru dalam ilmu bahasa . Chomsky menolak mentah-mt:tnah teori belajar yang dikemukakan olelr P?vlov atau Skinner , yaitu stimulus-response dan reinforcement theory. Dia yakin bahwa manusia bukan makhluk pasif yang harus selalu dirangsang, etapi manusia adalah makhluk aktif yang punya otak yang bisa digunakan secara kreatif dan produktif. Metode-metode mengajar bahasa yang terlalu menitikberatkan pada struktur atau hukum tata bahasa yang benar belum menjamin seseorang bisa berbahasadengan tepa,t. Selain kemampuan linguistik secara teori , siswa juga harus mampu mengembangkan kemampuan berkomunikasi dengan law an biaranya. Kcbenaran bahasa jangan diukur hanya dari segi aturan tata bahasanya, tetapi harus pula diukur dari ketepatan pemakaiannya. Dalam hal . ini, teori linguistik dan kultur sosial harus diperhatikan dengan seksama.

Pengajaran bahasa di dunia dewasa ini lebih mengarah kepada komunikatif .. D1 dalamnya terkandung juga otentisitas materi pelajaran( autenthecity ). Matl'ri pelajaran yang akan disajikan sebaiknya berisikan pemakaian bahasa senyatanya. Mempelajari suatu bahasa berarti mempelajari Jatar belakang kebudayaan bangsa yang menggunakan bahasa itu . Materi penga_jaran bahasa yang dibuat-buat (artificial}· akan mengakibatkan pelajaran yang diterirna siswa di sekolah tidak mungkin diterapkan di dalam komunikasi secara nyata di masyarakat.

. Chomsky mengemukakan istilah kompetensi (competence) dan penampilan (perfonnance}. Ia berpendapat bahwa kompetensi linguistik adalah "the mastery of the abstract system of rules by which a person is able to understand and produce any and all of the well-formed sentences of his language" Penggunaan bahasa senyatanya yang banyak dipengaruhi oleh kondisi-kondisi yang nongramatikal dan dikenal karena dapat diterima disebut dengan linguistic performance:

Cooper ( 1968) berpendapat bahwa kompetensi berkomunikasi adalah "to communicate effectively, a speaker must know not only how to produce any and all grammatical utterances of a language, but also how to use them appropriately . The speaker must know what to say, with whom and when and where.

Halliday dalam hal kompetensi berkomuilikasi menambahkan suatu konsep tentang dalam perspektif sosial sehingga ia lebih 111emperhatikan pemakaian bahasa untuk mempermasalahkan fungsi-fungsi bahasa yang dipergunakan dalam ujaran bahasa. Ia menolak perbedaan antara kompetensi dan penampilan karena kedua isHiah ini tidak terlalu banyak mendukung kcadaan so sial. Halliday (I 971 , 1972) juga telah mengembangkan pendekatan baru . yakni sosiosematik. Ia menggunakan istilah potensi arti, yang merupakan seperangkat pilihan terhadap arti yang tersedia pada pemakai balia sa. Poten - si arti ini mengaitkan potensi tingkah laku dengan potens i leksiko-grammatikal.

Kompetensi Komunikasi dalam Bahasa

Di atas telah banyak disinggung ten tang kompetensi komunikatif yang dapat dikembangkan di dalam proses belajar-mengajar bahasa . Untuk pengembangan selanjutnya, hal-hal yang tersebut di bawah ini perlu mendapat · perhatian .

1. Orientasi Sosiokultural

a. Kompetensi di Masyarakat

Hymes ( 1970) menunjukkan bahwa seseorang tidak melibatkan dirinya pada kompetensi yang sempurna dalam suatu kelompok masyarakat pemakai bahasa yang bersifat homogen. Dia harus memperhatikan suatu kenyataan bahwa terdapat beraneka ragam kompetensi serta relativitas dari kompetensi tersebut dalam suatu kelompok masyarakat pemakai bahasa yang bersifat heterogen .

b. Konteks KetepaJan Penggunaan Baluisa

Pengetahuan tentang hukum-hukum bahasa belum menjamin keberhasilan komunikasi yang efektif. Faktor ketepatan pemakaian bahasa itu juga harus diperhitungkan sama dengan hukum tata bahasa formal. Hukum-hukum pemakaian bahasa harus diajarkan sesuai dengan kontak sosialnya.

c. Ke'butuhan Berkomunikasi

Orientasi sosiokultural memfokuskan pada fungsi sosial bahasa dan meng- . gambarkan suatu pendekatan pada siswa (student centered approach). Siswa sebagai manusia mempunyai kebutuhan untuk berkomunikasi. Sebelum diajarkan sesuatu kepada siswa harus diketahui modus komunikasi yang diinginkan serta kegiatan-kegiatan komunikasi dan hubungan antara pembicara dengan lawan bicaranya.

2. Dasar-dasar Sosiosemantik Bahasa

Konsep Hallidy (1973) tentang potensi arti memberi tempat bagi sosiosemantik dalam penguasaan bahasa. Di dalam pengajaran bahasa , konsep arti perlu dipertimbangkan di samping untuk bahasa lainnya.

Wilkins (1972) mendukung pendekatan semantik atau fungsi (notion) untuk dapat membuat spesifikasi bahasa yang akan diajarkan yang menyertakan nilai komunikatif dalam materi pengajarannya. Kemudian, pendekatan ini disebut dengan pendekatan komunikatif{l974) c

3. Penerapan Konsep Wacana

Wacana ada yang bersifat tertulis dan ada yang dipercakapkan. Sinclair (1972) mengemukakan sebuah postulat bahwa wacana itu terletak di antara tata bahasa dengan organisasi nonlinguistik. Pada wacana ini disajikan penggunaan bahasa secara nyata pada suatu situasi tertentu di masyarakat.

4. Evaluasi Pelajaran

Bahan pe)ajaran yang disajikan dalam bentuk wacana sebaiknya dievaluasi dengan tes pragmatis atau tes integratif.

Cara Menentukan Teknik Evaluasi Bahan Pengajaran BB pada Tingkat SD

Berbicara tentang teknik evalua si bahan pengajaran BB akan menyang : kut tiga hal yang sating berkaitan dan sating menentukan . Ketiga hal t ersebut adalah :

tujuan pengajaran BB di SD:

bahan pengajaran BB yang harus disajikan di SD;

teknik evaluasi bahan pengajaran BB di SD.

Faktor yang Saling Berkaitan dalam Penentuan Tehnik Evaluasi Bahan Pengajaran BB di SD.

I . Tujuan Pengajaran BB di SD

Sccara garis besarnya tujuan pengajaran BB di SD adalah agar siswa mampu berkomunikasi dengan BB pada suatu kenyataan tertentu, sesuai dcngan usianya. di mana, kapan dan dengan siapa dia harus berbicara. Pada kenyataannya masyarakat suku Bali masih mengenal tingkat bahasa, yaitu bahasa kasar. bahasa madya, dan bahasa halus. BB tingkat madya ini adalah BB yang tidak terialu kasar dan tidak pula terlalu halus sehingga bisa direrima olch scmua anggota masyarakat . Tujuan · pengajaran inilah yang menjadi tolok ukur untuk ·kedua hal yang selanjutnya , yaitu bahan pengajaran dan teknik cvaluasi bahan pengajaran . Ketiga hal ini akan dibicarakan secara terpadu dengan lebih memberikan penekanan pada bagian yang ketiga dalam urian yang selanjutnya.

Bahan Pengajaran BB di SD

Bahan pengajaran yang diberikan kepada siswa harus menunjang dan berisik<Jn semua hal yang dituntut oleh tujuan pengajaran. Sebelum bahan tcrschut disajikan kepada murid. harus dievaluasi /diujicobakan untuk mengetahui tingkat kevalidan bahan tersebut . Jika hasil evaluasinya masih belum mcyakinkan. perlu disusun bahan pengajaran baru yang benar-benar sesuai dengan tujltan pengajaran.

3. Teknik Fl'a!uasi Bahan Pengajar-an BB di SD

Bahan pengajaro.tn yang telal1 selesai disusun belum dapat digunakan secara langsung . Bahan tersebu t harus dievaluasi untuk mengetahui keampuhannya . Teknik apa pun yang digunakan tentunya harus berpedoman kcpada tujuan pelajaran yang hendak dicapai. Ofeh sebab itu, dapat dikatakan bahwa ketiga hal tersebut mempunyai kaitan yang amat erat antara satu dengan lainnya.

Teknik Evaluasi Bahan Pengajaran BB pada Tingkat SD

Untuk bisa menentubn teknik evaluasinya yang tepat, tedebih dahtllu kita harus mengetahui tujuan pelajaran yang terperinci dan bahan pengajaran yang hendak dievaluasi. Di bawah ini akan dibicarakan ketiga hal tersebut secara terpadu dengan mengikuti rancangan selabus yang mempergunakan pendekatan komun .ikatif yang dikemukakan oleh Munby (I978),yang disesuaikan dengan kebutuhan pengajaran BB di SD.

Participant j Communication Needs Processor Profil of Needs J Language Skills I Discourse I

I. Participant .

Perumus tujuan pengajaran harus mengetahui siapa si pelajar (participant) . itu sendiri . Yang perlu diperhatikan untuk participant SD:

Umur Kelas I ± 6-7 tahun J Kelas 2 ± 7-8 tahun ingatan Kelas 3 ± 8- 9 tahun ·} Kelas 4 ± 9- 10 tahun pemahaman KelasS± 10- 11 tahun 1 Kelas 6 ±_I 1-12 tahunJ penerapan

a. KebangsaanfSuku Bangsa

Masyarakat Bali masih mengenal kasta yang menyebabkan setiap pembicara harus memperhatikan siapa lawan bicaranya. Oleh sebab itu, ada tiga tingkat bahasa yang perlu dipelajari, yaitu bahasa kasar, . bahasa sedang (madya), dan bahasa halus. Untuk tingkat SD cukup diajarkan tingkat bahasa sedang.

b. Tempat Lahir

Kebanyakan siswa SD lahir di Bali. Oleh sebab itu, dalam menentukan tujuan harus dimulai dari penggunaan yang paling dekat dengan lingkungan makin lama makin meluas.

Contoh : Dalam menentukan pelajaran BB untuk SD kelas 1 tentunya tidak sama dengan SD kelas 6. Misalnya, untuk siswa kelas 1 yang dipentingkan bisa berkomunikasi di rumah/di sekolah atau di masyarakat dengan menggunakan BB madya dalam situasi sederhana yang sesuai dengan umumya.

2. Communication Need Processor

Setelah kita mengetahui keadaarr murid SD yang akan mempelajari Blf, selanjutnya dapat ditentukan tujuan yang hendak dicapai dengan lebih terpermci. Yang perlu dlperhatikan pada bagian ini adalah sebagai berlkut.

a. Purposive domain

(Tujuan yang berisikan rumusan yang speisifik dalam mempelajari BB yang dipakai pedoman dalam r_umusan selanjutnya). Maksudnya, dalam rumusan yang terakhir dari tujuan pengajaran BB atau tujuan instruKsional khusus, harus berdasarkan tujuan pendidikan nasional, yang kemudian dijabarkan menjadi tujuan institusional. Selanjutnya, tujuan institusional dijabarkan menjadi tujuan kurikular dantujuan kurikular diuraikan menjadi tujuan instruksional.

b. Setting

Tempat berk.omunikasi yang .dituntutkan kepada muridSD harus dipastikan. Misalnya , terjatl.i di rumah , di sek-elah-atau di

c. Interaction

Murid SD dituntut bisa berbicara (interaction) dengan orang yang usi&- nya lebih tua , sebaya, .lebih muda.

423

d. Instrumentality

Dalam berbahasa murid dituntut bisa menyampaikan sesuatu secara lisan atau tulisan.

e. Dialect

Yang diajarkan di SD hanya BB dengan dialek Buleleng atau Kelungkung yang dianggap sebagai BB baku.

3. Language Skills

Setelah selesai membuat analisis parameter yang terdapat dalam kotak Needs Processor", maka akan diperoleh profil kebutuhan komunikasi yang dapat digambarkan dalam bentuk language skills seperti:

menyimak fonologi wicara mor!'ologi membaca sintaksis menu lis semantik

Agar siswa SD mampu berkomunikasi BB, mereka perlu dilatih kemam· puan berbahasa dengan urutan menyimak, wicara , membaca, dan menulis. Setiap kemampuan tersebut harus dikaitkan dengan ati.uan fonologi, morfologi, sintaksis, dan semantik .

4. Discourse

Tujuan yang telah direncanakan dengan terperinci dan matang ini akan tercapai jika materinya disajikan dalam bentuk wacana, dan yang terakhir sekali untuk mengetahui apakah wacana tersebut dipahami oleh siswa secara keseluruhan harus dievaluasi dengan tes pragmatis atau tes integratif.

Darl uraian di atas jelaslah bahwa teknik evaluasi bahan pe:ogajaran BB di SD amat ditentukan . oleh tujuan pengajaran BB di SD.

Contoh:

Ada sebuah bahan bacaan BB untukmurid kelas 1.

Pertama kali harus diketahui tujuan pengajaran BB di SD kelas I, yaftu agar siswa mampu berkomunikasi menggunakan BB sesuai dengan usia· nya, masyarakatnya, lingkungannya, settingnya di mana, interaksinya ckmgan siapa, instrumennya apa, dialeknya, language skills-nya. discoursr:- nya.

Teknik evaluasi bahan pengajaran yang diterapkan tentunya h.arus sesuai dengan tujuan yang te/ah dirumuskan, an tara lain sebagai berikut.

I. Apakah bahan bacaan BB tersebut cocok dibaca oleh siswa SO Iii kelas 1?

2. Apakah bahan tersebut sesuai dengan lingkungan murid dan masyarakat Bali?

3. Apakah settinK, interaksi, instrumen, dialek. language skills telah men- <!ukung tujuan?

4. Apakah wacananya telah menggambarkan kehidupan nyata dan bisa diterima oleh siswa yang usianya !:_ 6 tahun dan apakah setiap wacana sudah dites der gan tes integratif ataukah tes pragmatis.

Penutup

Oari uraian sebelumnya dapat disimpulkan bahwa teknik evaluasi bahan pengajaran 88 di SO ditentukan oleh tujuan pengajaran 88 di SO. Yang pertama kali perh.i dikuasai dengan pasti adalah tujuan pengajaran 88 karena tujuan ini juga merupakan tolok ukur untuk penyusun bahan pelajaran .

DAFTAR PUSTAKA

Davies Allen . 1977. "The Construction of Language Test, Testing and Experimental Methode (dalam T.P.B. Allen) London : Oxford University Press. Departemen Perguruan Tinggi Proyek Pengembangan Institut Pendidikan. Tinggi . 1981. Penilaian dalam Pendidikan, Materi Dasar Pendiatkan Program Akta Mengajar V (Buku III D). Jakarta . Departemen Pendidikan dan Kebudayaan . 1981. Kurikulum Seko/ah Menengah Pelaksanaan Kurikulum (Buku III B/· Pedoman Penilaian. Jakarta: Ba1ai Pustaka . Halim Am ran , dkk . · 197 5. Ujian Bi1hasa. Jakarta . Ganaco Halliday , rylAK. 1973. Explorati on in the Functions of Language. Edward Arnqld. Hymes, D. 1970. On Communicative Competence. Dalam Gumperz dan Hymes. (editor) . · Johnson. K dan Morrow . K. 1981. Communicative in the Classroom: Applications and Methode for a Communicative Approach. Longman. Munby . 1 .W. 197 8. Communicative Syllabus Design. Cambridge University Pres\ .

Oller, J.W. 1979. Language Test at School. London : Longman Group -Limit· ed. Sinclair. J. McH dan R.M. Couthard . 1975. Toward an Analysis of Discourse. Oxford University Press. Surachmad, Winarno Editor. 1977. Teknik Penilaian. Jakarta. Tantra, Dewa Komang. 1982. Pendekatan Komunikatif dalam Pengajaran Bahasa. Semlok FKIP'UNUD Singaraja.

PENULISAN BAHAN PENGAJARAN BAHASA SUNDA TINGKAT SEKOLAH DASAR DI JAWA BARAT

Karna Yudibrata FPBS IKIP Bandung

Pendahuluan

Menurut Kurikulum Sekolah Dasar (SD) tahun 1975, waktu yang disediakan untuk pelajaran bahasa daerah (baca Sunda) dari kelas I sampai dengan kelas VI adalah 6 x 40 (minggu) x 2 jam-= 480 jam pelajaran.

Jumlah jam tersebut sama dengan junilah jam pelajaran seperti yang tercantum dalam keputusan Kepala Kantor Wilayah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Propinsi Jawa Barat Nomor 001/1.02 Kep./1.83 tanggal8 Januari 1983 tentang Pembakuan Pengajaran Bahasa Sunda di Sekolah Dasar dalam Lingkungan Kantor Wilayah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Propipsi Jawa Barat. Menurut keputusan tersebut, sekolah dasar di Jawa Barat diwajibkan mengajarkan bahasa Sunda untuk kelas I sampai keias VI masingmasing· 2 jam seminggu. Hasil evaluasi belajar subbidang studi bahasa Sunda diperhitungkan dalam kenaikan kelas dan kelulusan siswa dan harus dicantumkan dalam buku Laporan Pendidikan dan STTB.

Tujuan Pembakuan Pengajaran Bahasa Sunda di SD menurut keputusan tersebut adalah (1) memberi landasan formal kepada sekolah dalam mengajarkan bahasa Sunda dan (2) memberi pegangan pokok kepada guru dan kepada kepala sekolah mengenai pelaksanaan subbidang Studi Bahasa Sunda. Garisgaris besar Program Pengajaran (GBPP) Subbidang studi Bahasa Sunda yang telah dibuat atas kerja sama Pemerintah Propinsi Dae"rah Tingkat I Jawa Barat dim Kantor Wilayah yang diumumkan pada tanggal 10 Juli 1979 dipisahkan dan diberlakukan. Perbaikan dan penyempurnaannya dapat dilakukan sambil berjalan dengan memperhatikan masukan-masukan dari para ahli ( termasuk Seminar Penulisan Bahan Pengajaran Bahasa sekarang ini) dan persekolahan. Selanjutnya, dijelaskan bahwa pengembangan pengajaran bahasa Sunda bertujuan meningkatkan .mutu pengajaran bahasa Sunda sedemikian rupa sehingga anak didik memiliki (a) berbahasa Sunda , (b) pengetahuan . yang baik tentang bahasa Sunda, dan (c) sikap positif terhadap bahasa dan sastra Sun.da.

Pemilisan bahan pengajaran bahasa Sunda sudah barang tentu harus sesuai dengan (1 ). Kurikulum/GBPP yang berlaku, (2) fungsi · bahasa daerah (baca Sunda) seperti dirumuskan oleh Seminar Bahasa Nasional tahun 1975, yakni (a) melambangkan kebangaan daerah, (b) melambangkan identtitas daerah, (c) rneningkatkan mutu bahasa sebagai alat perhuburigan di kalangan keluarga dan masyarakat daerah, (d) merupakan pendukung bahasa·nasional, (e) merupakan pengenalan anak didik kepada bahasa baku yang baik dan benar dengan digunakannya bahasa daerah sebagai bahasa pengantar di tingkat permulaan sekolah dasar untuk memperlancar .pengajaran bahasa Indonesia dan mata pelajaran lain, dan (f) merupakan alat pengembang serta pendukhng kebudayaan daerah. .

GBPP Subbidang Studi Bahasa Sunda yang berlaku di SD, yaitu GBPP tahun 1979, yang kemudian dibakukan dengan Surat Keputusan Kepala Kantor Wilayah. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Nomor : 001/1.02 kep/ 1.8j: GBPP itu berupa ikhtisar keseluruhan program pengajaran yang terdiri atas tujuan kurikular, tujuan instruksional dengan ruang lingkup bahanbahan pengajaran yang diatur dan disusun secara berurutan menurut catur wulan/semester dan kelas, yang bertujuan memberikan pedoman . kepada pengelola persekolahan dalam rangka meningkatkan kegiatan belajar-mengajar dalarn mencapai tujuan pendidikan.

Kecenderungan Pengajaran Bahasa Sunda di Sekolah Dasar

.bahasa Sunda di SD merupakan bagian integral dari keseluruhan pengajaran di SD. Pengajaran di SD adalah usaha sengaja dan berencana untuk (a) ,.memantisiakan" dan membelajarJsan murid, (b) membudayakan murid, dan (c) mempersiapkan serta mengantarkan murid ke pintu gerbang kehidupan nyata agar mampu berkehidupan secara fungsional dan bermartabat. Oleh karena itu, · tujuan pengaja'J{ln bahasa Sunda sejalan dan serasi dengan tujuan pengajaran SD. Pengajaran bahasa Sunda di SD mesti berorien- · tasi kepada kehidupan secara menyeluruh , dan tidak semata-mata hanya berorientasi pada lapangan pekerjaan ata penyediaan tenaga · kerja. Demikian pula, penulisan bahan pengajai'an bahasa Sunda mesti berorientasi kepada tlijuan yang inau dicapai bukan pada nama suatu mata pelajaran. Bahan adalah salah satu komponen pengajaran yang rilesti ajek dengim komponen lainnya, seperti tujuan; metode dan teknik. media, dan evaluasi.

Kecenderungan lain dalam pengajaran bahasa. Sunda .di SD, yaitu guru memandang murid sebagai individu, tumpuan dan pusat perhatian tempat terjadinya belajar: Belajar bahasa mesti terjadi · pada diri setiap murid secara aktif, dengan menerapkan konsep cara belajar siswa aktif. Murid si belajar dipandang sebagai pelaku yang dominan, yang kreatif dan yang bereksperim·en sendiri agar beroleh pemahaman, pengalaman, pemantapan, dan kemahiran berbahasa. Oleh karena itu, guru bahasa di SD ( diharapkan) berperan sebagai perencana, pemberi dorongan, pemberi kemudahan, penanya, pengarah, pembimbing, pemadu, pengelola, pemberi penghargaan, pengambil keputusan, dan penilai. Setiap murid sebagai htdividu mendapat pelayanan dan kemudahan untuk .mengembangkan aspek personal, profesional, dan sosial. Guru bahasa Sunda mengakui adanya potensi murid yang berbeda-beda dan justru adanya potensi yang berbeda-beda itulah guru mesti melayani dan memberi belajar secaia individu agar poiensi itu berkembang secara optimal. Keberhasilan belajar bahasa Sunda akan· banyak bergantung pada potensi, kemauan, dan keaktifan murid sendiri; guru lebih banyak berperan sebagai guu 'yang inkiri. Walaupul', demikian, upaya guru bahasa Sunda tetap didasarkan pada prinsip-prinsip (a) dalam merasakan apa yang dihayati muridnya, (b) menghendaki kebaikan bagimuridnya tanpa pamrih, dan (c) penuh kasih sayang,

Tujuan bahasa Sunda di sekolah dasar dapat dirumuskan dalam bentuk dedaipsi kemampuan (a) (b) strategi kogniti( (c)

inforrnasi faktual, (d) sikap, dan (e) keterampilan (Gagne. 1974). Atau, jika menurut taksonomi Bloom (1974),tujuan pengajaran mencakup domen (a) kognitif, (b) afektif, dan (c) psikomotor . Tujuan pengajaran bahasa yang dirumuskan dalam bentuk tingkah laku berbahasa yang selanjutnya dapat dijabarkan dalam penyusunan bahan pelajaran. Bahan pelajaran yang disusun itu bersumber pada deskripsi bahasa atas dasar acuan teori,. pendekatan dan konsep tertentu (misalnya, apakah ttadisional atau struktural) . .

Daliun pengajaran bahasa Sunda, sepantasnyalah jika bahasa Sunda· itu dianalisis terlebih dahulu dengan menggunakan teori bahasa tertentu agar dapat dideskripsikan, dan kemudian dipelajari berdasarkan teori belajar tertentu pula.

Guru bahasa Sunda seyogianya memahami prinsp-prinsip dasar tentang bahasa sebab hal itu akan mempengaruhi pembuatan deskripsi dan proses belajar-mengajar bahasa. Prinsip-prinsip dsar itu adalah sebagai berikut .

(1) Bahasa adalah suatu sistem lambang bunyi yang arbitter oleh karena bahasa itu sistematik dan teratur, maka dapat dideskripsikan dan dapat dipelajari pola-polanya. Karena bahasa adalah bunyi atau vokal, maka ujaranlah yang mengandung segala tanda utama bahasa. Bahasa sebagai lambang bunyi yang arbitrer berarti "'bahwa hubungan antara lambang dan makna itu pun bersifat ar.bitrer pula.

(2) Bwsa itu adalah alat komunikasi sosial,.hubungan sosial terjadi dan berjalan lancar karena ada ba,hasa. Bahasa adalah ciri manusia yang paling penting, sebagai pembeda utama dengan hewan.

(3) Bahasa itu non-instingtif, artinya harus diperqleh melalui proses belajar, baik dengan orang tuanya, saudara-saudaranya, teman-temannya, maupun dengan gurunya di sekolah .

( 4) Bahasa itu seperangkat kebiasaan ten tang._ apa-apa yang diucapkan oleh penutur aslinya, bukan apa-apa yang harus diucapkan menurut pemikiran seseorang ( ahli bahasa ).

( 5) Bahasa adalah sistem fungsi dan merupakan hasil daripada kegiatan kreatif manusia yang bertujuan untuk mengekspresikan diri secara produktif (berbicar& dan menulis) dan untuk mengapresiasi dan reseptif terhadap ekspresi orang lain (menyimak dan membaca).

431

( 6) Bahasa berhubungan dengan kebuday aan tempat berada, dan sckaligus merupakan salah satu unsur kebudayaan yang men yimpan tata kehidupan para penu turnya .

(7) ·Bahasa itu berubah dan bervari asi dalam bunyi bahasa , bentuk kata , bentuk kalimat , makna kata, makna kalimat, dan lain-lain.

Prinsip -prinsip dasar itu berkelindan erat dengan (a) teknik pemilihan tst bahan pengajaran bahasa Sunda pada tingkat sekolah dasar, (b) car a penyusunan bahan pengajaran bahas:; Sunda pada tingkat sekolah dasar , dan (c) teknik evaluasi bahan pengajaran bahasa Sunda pada tingkat sekolah dasar di Jawa Barat.

Tujuan Kurikular Subbidang Studi Bahasa Sunda di SD

Tujuan Kurikular Subbidang Studi Bahasa Sunda di Sekolah Dasar meliputi tiga hal , yaitu setelah murid-murid menyelesaikan pelajaran , mereka diharapkan dapat memiliki:

(I) pengetahuan dasar ten tang bahasa dan sastra Sunda ;

(2) keterampilan dasar ten tang bahasa dan sastra Sunda, dan

(3) sikap yang baik terhadap penggunaan bahasa dan sastra Sunda .

Dalam pengembangan keterampilan berbahasa Sunda sebagai bahasa ibu , murid-murid mempelajarinya melalui alur alamiah : (a) menyimak /mendengarkan, (2) berbicara , (3) membaca , dan ( 4) menulis/mengarang. Oleh karena itu, tujuan kurikular pun dapat disusun berdasarkan alur pemerolehan keterampilan berbahasa seperti tersebut di atas . Masing-masing Tujuan Kurikular (digit I) dapat dijabarkan lagi menjadi beberapa Tujuan Instruksional (digit 2) sebagai berikut:

1. Murid llli:miliki pengetahuan dasar yang dapat digunakan sebagai landas- . an untuh. menyimak.

1.1 Murid memiliki pengetahuan dasar ten tang pola-pola kalimat.

1.2 Murid memiliki pengetahuan dasar tentang pola-pola kelompok kata.

1.3: murid memiliki pengetahuan dasar susunan kata.

1.4 Murid memiliki pengetahuan dasar tentang kosa kata.

1.5 Murid memi!iki pengetahuan dasar tentang pola-pola bunyi bahasa .

1.6 Murid memiliki pengetahuan dasar ten tang makna kata.

1.7 Murid memiliki pengetahuan dasar ten tang undak-usuk bahasa.

1.8 Murid memiliki dasar tentang bahasa baku (lu/ugu) dan bahasa dialek (wewengkon).

2. Murid memiliki keterampilan dasar yang dapat digunakan dalam me· nyimak.

2.1 Murid memiliki keterampilan dasar menangkap is\ kallmat.

2.2 Murid memiliki keterampilan dasar menangkap isi paragraf .

2.3 Murid memiliki keterampilan dasar menangkap isi wacana (baik pembi· caraan maupun cerita).

3. Murid memiliki sikap yang baik terhadap penggunaan bahasa lisan.

3.1 Murid terbiasa mendengarkan pembicaraan.

3.2 Murid menyukai pembicaraan yang baik dan benar.

4. Murid memiliki pengetahuan dasar yang dapat digunakan sebagai landasan untuk berbicara.

4.1 Murid memiliki pengetahuan dasar tentang pola-pola kalimat.

4;2 Murid memiliki pengetahuan dasar tentang pola-pola kelompok kata.

4.3 Murid . memiliki pengetahuan dasar tentang lagu kalimat (lentong).

4.4 Murid memiliki pengetahuan dasar tentang susunan kata.

4.5 Murid memiliki pengetahuandasar tentang kosa kata.

4.6 Murid memiliki pengetahuan dasar ten tang sistem bunyi bahasa.

4.7 Murid memiliki pengetahuan dasar tentang makna K.ata.

4 .8 Murid memiliki pengetahuan dasar ten tang undak-usuk bahasa.

4.9 Murid memiliki . pengetahuan dasar tentang bahasa /ulugu dan bahasa wewengkon.

5. Murid memiliki kete:rampilan dasar yang dapat digunakan untuk berbicara.

5. 1 Murid memiliki keterampilan dasar mengungkapkan isi pikiran, perasa· an dan kemauan ·dengan kalimat-kalimat yang baik dan benar secara lisan.

5.2 Murid memiliki keterampilan dasar mengungkapkan lentong dengan baik .

5.3 Murid memiliki "keterampilan dasar melafalkan bunyi-bunyi bahasa dengan tepat.

5.4 Murid memiliki keterampilan dasar mengekspresikan diri secara estetis (bersastra).

6 . Murid niemiliki sikap yang baik dalam berbicara.

6.1 Murid memiliki kebiasaan yang positif da}am berbicara dengan baik dan .· benar.

6.2 Murid terbiasa mengekspresikan dirinya <l.engan bahasa-IiSan yang tepat guna dan berdaya guna.

7. Murid memiliki pengetahuan dasar yang dapat-digimakan sebagai Jandasan untuk membaca .

7 .I Murid memiliki pengetahuan dasar ten tang pengucapan lambanglambang bunyi.

7.2 Murid memiliki pcngetahuan dasar ejaan yang dipergunaka!}.

7.3 Murid memiliki pengetahuan dasar tentang tingkat-tingkat satuan bahasa (wacana , paragraf, kalimat, kelompok kata, dan kata) . .

7.4 Mu rid memiliki pengetahuan dasar ten tang jenis-jenis membaca.

7.5 Murid memiliki pengetahuan dasar tentang makna kata dalam kalimat.

7.6 Murid memiliki pengetahuan dasar ten tang jenis kata.

7.7 Murid memiliki pengetahuan dasar tentang bentuk

7.8 Murid memiliki pengetahuan dasar tentang gaya bahasa.

7.9 Murid memiliki pengetahuan dasar tentang macam-macam hasil karya sastra.

8. Murid memiliki keterampilan dasar dalam membaca.

8. I Murid dapat melafalkan lambang-lambang bunyi .

8.2 Murid memiliki keterampilan dalam menggunakan ejaan yang berlaku.

8.3 Murid memiliki keterampilan menangkap isi (makna kata, makna kelompok kata, makna kalimat , makna .paragraf dan makna wacana).

8.4 Murid ruemiliki keterampilan untuk membaca nyaring.

8.5 Murid memiliki keterampilan untuk membca dalam hati.

8.6 Murid memiliki keterampilan untuk membaca bahasa.

8.7 Murid memiliki keterampilan untuk membaca hasil karya sastra (berapresiasi sastra).

8.8 Murid memiliki keterampilan untuk menangkap isi/makna gaya bahasa.

9. Murid memiliki sikap yang baik dalam memb.aca.

9.1 Murid memiliki kegemaran membaca.

9.2 Murid memiliki kecenderungan untuk memiliki bacaan yang baik dan bcmnanfaat.

9.3 Murid memperoleh kesenangan/kepuasan dalam membaca.

10. Murid memiliki pengetahuan dasar yang dapat digunaka.n untuk menulis/ mengarang.

10.1 Murid memiliki pengetahuan dasar tentang makna kata-kata .

10.2 Murid memiliki pengetahuan tentang ejaan.

10.3 Murid memiliki pengetahuan dasar tentang komposisi.

10.4 Murid memiliki pengetahuan dasar tentang pemilihan dan pengolahan kat a.

10.5 Murid memiliki pengetahuan dasar ten tang jenis-jenis karangan .

11 . Murid memiliki keterampilan dasar dalam mengarang.

11.1 Murid memiliki keterampilan dasar tentang makna kata-kata.

11.2 Murid memiliki keterampilan dasar menggunakan kata-kata dalam kalimat.

11.3 Murid memiliki keterampilan menggunakan ejaan.

11.4 Murid memiliki keterampilan untuk mengekspresikan diri secara tertulis dengan memperhatikan teknik mengarang.

11.5 Murid memiliki keterampi1an dasar untuk mengarang prosa.

11.6 Murid memiliki keterampilan dasar untuk mengarang puisi.

12. Murid memiliki sikap yang baik terhadap kegiatan mengarang.

12.1 Murid memiliki kegemaran mengarang.

12.2 Murid berusaha menggunakan bahasa yang baik dan benar dalam karangan .

Tehnik Pemilihan lsi Bahan Pengajaran Bahasa Sunda pada Tingkat Sekolah Dasar

Seperti telah dikemukakan pada bagian awal tulisan ini bah·· a pengajaran bahasa Sunda di SD berorientasi pada yang mau dicapai dan kehidupan yang bermanfaat secara menyeluruh. Tujuan yang akan dicapai itu berupa perubahan tingkah laku berbahasa yang menyangkut pengetahuan , keterampil, dan sikap. Pengetahuan, keterampilan , dan sikap itu muncul dalam perilaku murid dalam waktu menyimak , berbicara, membaca, dan menulis.

Oleh karena itu, penulisan bahan pengajaran pun dapat dibedakan antara bahan yang menunjang:

( 1) kemampuan reseptif yang apresiatif, yaitu kemampuan untuk menangkap, memahami, dan mengingat setiap apa yang didtngar dan dibaca murid;dan

(2) kemampuan e!<spresif yang kreatif dan produktif, yaitu kemanipuan untuk melahirkan gagasan, buah pikiran, perasaan, dan kemauan secara logis, tepat, dan teratur, serta dapat metlgembangkan rasa sosial murid.

Menurut Mackey (1965), pemilihan isi bahan pengajaran mesti memperhatikan rambu-rambu sebagai berikut:

(1) jumlah bahan (berupa banyak kata bunyi, tata bahasa, kosa kata, tata makna);

(2) proposi tiap satuan bahan; dan

(3) kegunaan tiap satuan bahan yang dipilih, dengan mengingat (a) frekuensinya, (b) jaraknya, (c) ketersediaannya, dan (d) pencakupannya.

Greene (1970) menyatakan bahwa 'prinsip apa pun yang dipakai untuk memilih bahan yang akan diajarkan, mesti memenuhi tuntutan kehidupan yang paling mendesak dan penting baik di dalam maupun di luar sekolah. Bahan yang dipilih itu antara lain mempertirnbangkan (a) bagairnana tingkat kekerapan penggunaannya, (b) bagairnana tingkat vitalitas nilai-nilai kehidupan yang dikandungnya, (c) bagairnana tingkat keuniversalannya, dan (d) bagairnana tingkat kebutuhan akan bahan itu dirasakan oleh murid.

Dengan mengingat usia murid SD yang masih muda belia ( 6-11 tahun), maka teknik pemilihan isi bahan pengajaran seyogianya memperhatikan faktor (a) karakteristik murid, baik psi.Kis maupun t1sik, (b) karakteristik Iingkungan, baik fisik maupun nonfisik, dan (c) sosial, ekonomi, dan budaya .

Menurut teori belajar kognitif, belajar bahasa bukan hanya pembentukan kebiasaan melalui pencintaan situasi dengan mengkondisi murid agar dapat memberikan respon yang betul terhadap stimulus lisan dan tulisan. Akan tetapi, belajar bahasa merupakan proses penumbuhan kemampuan keadaan. Dalam menumbuhsuburkan kebermaknaan dan pemahaman murid bahan yang dipilih itu, harus dapat ditingkatkan tahap pengertian murid tentang pola-pola baham Sunda dan kaitan fungsionalnya. Bahan yang dipilih itu disusun di atas bahan yang telah dikuasai murid. Bahan baru yang dipilih dikai_tkan dengan pengalaritan hidup dan . pengetahuan murid. Bahan-bahan yang lebih banyak berSifat hafalan, dihindari untuk tidak dipilih, kecuali pada waktu mempelajari kosa kata. Kaitan antara bahan yang sa_tu dengan yang lain, _diuSahakan untuk dibantu graflk dan skema.

Teknik pemilihan isi bahan pengajaran _ibahasa Sunda pada tingkat sekolah dasar agar dapat memberikan pengalaman belajar yang bermakna kepada murid , mesti menipergunakan penetapan bobot taksonomi bahan secara proposional an-tara domen (a) kognitif/pengetahuan, (b) psikomotor/keterampilan, dan (c) efektif/sikap, dengan mengingat tujuan yang akan dicapai.

Qua Penyusunan Bahan Pengajatan Bahasa Sunda pada tingkat Sekolah Dasar.

Bahari yang telah dipilih dengan mengingat tujuan yang mau dicapai itu, disusun sebagai berikut:

(1) · bahan diurutmeimrut alur alainiah :

a. menyimak/mendengarkan;

b. berbicara ;

c. membaca ;

d. menulis/mengarang;

. (2) dari bahan yang sudah diketahui kepada bahan yang belum diketahui;

(3) dari bal1an yang sedei:hana. dan dasar, kepada bahan yang rum it dan lanjutan;

(4) dari lingkungan yang_ dekat dan terbatas . kepada lingkungan yang jauh dan luas ..

Bahan pengajaran bahasa Sunda pada tingkat SD dapat dikelompokkan menjadi empat pokok bahasan, yang disusun sebagai berikut.

L Pokok Bahasan Menyimak/Mendengarkan dapat dibagi menjadi bebe· . rapa Subpokok

1.1 Unsur bahasa (bunyi , kata, kelompok kata, kalimat, paragraf, dan waca· na).

I .2 Mak.na (arti kata denotatif, arti kata konotatif, arti kalimat, arti para· graf, arti wacana).

1.3 Percakapan (percakapan berdua, bertiga,lebih dari tiga orang)

1.4 Cerita lisan ( dongeng binatang, dongeng sa tria, dongeng sasakala).

1.5 Hasil antara bentuk prosa (novel anak-anak, cerita pendek, k<\rya sastra lain yang disederhanakan).

1.6 Hasil sastra bentuk puisi (sajak, kekawihan, sisind'iran, dan guguritan).

II. Pokok Bahasan Berbicara dapat dibagi menjadi beberapa Subpokok Bahasan.

2.1 Lentong (lagu kalimat) dan tekanan kata.

2.2 Sistem bunyi (vokal, konsonan, gugus konsonan, diftong).

2.3 Pemilihan dan pensolahan kata dalam kalimat, paragraf, dan wacana.

2.4 Bercakap, bercerita, berdeklamasi, ngawih dan nembang (menyanyi).

Ill. Pokok Bahasan Membaca dapat dibagi menjadi beberapa Subpokok Bahasan.

3.1 Membaca nyaring, termasuk membaca teknik dan membaca estetik dengan memperhatikan intonasi dan tekanan kata .

3.2 Membaca dalam hati untuk menangkap isi bacaan yang berupa cerita, puisi, bahasan atau uraian, sandiwara, dan percakapan.

3.3 Membaca bahasa untuk memperoleh pemahaman tentang kosa kata, bentukan kata, tata kalimat, dan tata makna.

IV. · Pokok Bahasan Menulis/Mengarang dapat dibagi lagi menjadi beberapa Subpokok Bahasan.

4.1 Teori mengarang meliputi cara menyusun jalan pikiran yang runtun dan logis dalam bentuk kalimat , paragraf, dan wacana. Termasuk ke dalam subpokok bahasan ini, yaitu pemilihan dan pengolahan kata serta penggunaan ejaan.

4.2 Mengarang dalam bentuk prosa yang meliputi bentuk surat; percakapan, cerita, uraian/bahasan, dan sandiwara.

4.3 Merigarang dalam bentuk puisi yang meliputi sajak, pupuhjguguritan , kakawihan, dan sisindiran (paparikan, rarakitan, wawangsa/an) serta pupujian.

Teknik Evaluasi Bahan Pengajaran Bahasa Sunda pada Tingkat Sekolah Dasar

Bahan pengajaran yang harus dievaluasi adalah bahan yang dipilih dan ditulis setelah memperhatikan tujuan yang mau dicapai. Baik-tidaknya bahan dapat diidentifikasi dengan memeriksa tercapai-tidaknya tujuan. Tercapaitidaknya tujuan pengajaran harus dilakukan pengevaluasian terhadap bahah.

Bahan pengajaran bahasa Sunda yang harus dievaluasi itu diambil dari batang tubuh bahasa dan sastra Sunda. Khusus untuk bahan pengajaran bahasa Sunda pada tingkat sekolah dasar meliputi kosa kata, struktur tata bahasa, wacana lisan (menyimak dan berbicara), wacana tulisan (membaca dan menulis/mengarang).

Ciri evaluasi yang baik apabila evaluasi itu mempergunakan alat ukur yang terpercaya, tepat, dan praktis.

Sesuai dengan tujuan yang mau dicapai dan bahan yang dipilih dan disusun, dapat dipergunakan teknik evaluasi sebagai berikut.

(1) Dikte, digunakan untuk memperoleh informasi tentang kekuatan dan kelemahan yang dimiliki murid, terutama dalam penguasaan bunyibunyi bahasa, tata bahasa, kosa kata, kelompok kata, kalimat, dan paragraf. .

(2) Wawancara, digunakan untuk mengevaluasi kemampuan herbahasa lisan (menyimak dan berbicara).

(3) Mengarang, digunakan untuk mengevaluasi kemampuan mengekspresikan diri secara tertulis.

(4) Pilihan· ganda, digunakan untuk mengevaluasi berbagai keterampilan khusus yang teJah dipelajari murid dan untuk menghilangkan kelemahan yang mungkin terjadi pada wawancara dan mengarang.

(5) Jawaban singkat, .digunakan untuk mengontrol penguasaan bahan yang sedang diberikan dan evaluasi ini bersifat tidak resmi (misalnya ularigan harian) . Bentuk soalnya biasanya berupa penyelesaian, pengubahan, atau pembuatan sebuah kalimat berdasarkan petunjuk yang diberikan.

(6) Esai, digunakan untuk mengevaluasi tingkat kemampuan murid dalam menguasai bahan secara komprehensif.

(7) , Close-test, digunakan untuk mengevaluasi tingkat keterbacaan murid.

DAFTAR BACAAN

Bloom, Benyamin S. 1974, Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. London: Longman Ltd. Brown, H. Douglas. 1980. Principles of Language Learning and Teaching, New Jersey: Prentice-Hall Gagne, Robert M. dan Leslie J. Briggs. 1974. Principles of lnstrucitonal Design. New York: holt, Rinehart and Winsotn, inc. Greene, Harry A., Walter T. Petty. 1970. Developing Language Skills in the Elementary Schools. Boston: Alyyn and Bacon Halim, A,mran, Jazir Burhan, dan Haroen AI Rasjid. 1974. Ujian Bahasa 2. B'andung: Ganaco Lado, Robert. 1961 . Language Testing. London . Longman Group Ltd. ---------------. 1970. Language Teaching: A Scientific Approach. Bombay: TataMac Grow Hill. Mackey, William Francis. 1965. Language Teaching Analysis. London: Longman Group . Proyek Persiapan Pendidikan Pelajaran Bahasa Sunda Daerah Tingkat I Jaw a Barat. 1979. GBPP Subbidang Studi Bahasa Sunda Tingkat Sekolah Dasar.

Yidibrata, Kama. 1982. "Ilmu Bahasa Dikaitkan dengan Pengajaran Bahasa" Dalam Suara Daerah, Nomor 141-143. Bandung: PGRI Jawa Barat. ---------------. 1983. Baru dalam Bidang Pengajaran Bahasa dan Seni" (Kertas kerja dalam Seminar Akademik FP.BS IKIP Bandung, 23-24 April1983). ·

SANEPAN SEBAGAI BAHAN PENGAJARAN BAHASA JAWA D1 SEKOLAH DASAR: BEBERAPA PANDANGAN DAN SEDIKIT ILUSTRASJ

Suwito

Fakultas Sastra Universitas Sebelas Maret

Pengantar

Salah satu bahan pengajaran yang tertentu dalam Kutikulum Sekolah Dasar 1975, Garis-garis Besar Program Pengajaran Bahasa Daerah (Jawa) (Kantor Wilayah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Propinsi Jawa Tengah, 1980) adalah sanepan {kode: 8.1.1.4). Dicantumkannya senepan sebagai bahan pengaj¥.an bahasa J awa, tentu didasarkan atas pertimbangan tertentu dalam rangka usaha mele,starikankhasanah bahasa J awa sebagai bahasa budaya yang masih hidup dan dipelihara oleh pemiliknya . Hal itu sesuai dengan Penjelasan U ndang-Undang Dasar 1945, Bab XV, Pasal 36, sedangkan pelaksanaannya diatur dalam SK Menteri P dan K No. 008/C/U/1975 Bab IV Pasal 7 Ayat 3, yang menyediakan waktu tertentu untuk pembinaan dan pengembangan bahasa daerah di sekolah sejak kelas I s.d. kelas VI.

Sejalal} dengan tujuan seminar, dalam makalah ini akan dicoba mengemukakan cara pemilihan bahan pengajaran sanepan. cara penyusunan bahan · tersebut sehingga mudah diterima oleh murid dan sedikit cara mengevaluasi belajar hii sekolah dasar.

Sedtkit ten tang Karakteristik Bahasa Jawa

Bahasa Jawa dikenal sebagai bahasa yang njlimet . Di samping tingkat tutur (ngoko, madya, krama dengan segala cabang-cabangnya) yang dipertimbangk!ln oleh setiap dalam konteks sosialnya, bahasa Jawa dikenal juga sebagai bahasa y'ang ".otomistis". yaitu bahasa yang berkecendeqmgan memperhitungkan hal-hal sampai berkecil-kecil secara eksplisit. Hal itu an tara lain dengan penamaan secara khusus terhadap anak-anak bimitang tertentu, . daun-daun pohon tertentu, bunga-bunga pohon tertentu, biji-biji buah tertentu, bakal-bkal buah tertentu, qan buah-buahan pohon ter- . tentu. Misalnya , anak anjing dinamakan kirik, anak kucing cemeng, anak kuda bela, anak cecak sawiyah, anak katak precil, dan anak kadal tobil; daun kelapa blarak, daun mlinjo so, daun ketela j/egor, dan daun kacang panjang lembayung; bunga kelapa manggar, bunga pisang tuntu t, bunga en au dangu, dan bunga jambu ketheker; biji ·buah asam klungsu, biji salak kethos, biji manggah pelok. biji sawo kecik ; bakal buah kelapa dibedakan menjadi : bluluk (paling kecil), cengkir (setelah agak besar) dan dengan (kelapa muda), bakal buah mlinjo kl;;to , bakill buah kacang besengut, dan bakai buah belim- . bing blibar, buah kapok klentheng , buah enau kolang-kaling, buah jati jangg- . [eng, dan buah turi klenthang. Kenjlimetan sema ::am itu · akan kita jumpai pula dalam kata kerja, kata sifat, kata bilangan dart jenis-jenis kata yang lain. Sifat seperti itu hiasanya dinilat sebagai suatu "kerumitan" bahasa Jawa sehingga dianggap sebagai bahasa ·yang tidak mudah dipeiajari.

Karakteristik lain yang terdapat dalam bahasa J awa, yang juga tidak kurang rumitnya daripada penamaan-penamaan khusus seperti di atas ialah berbaga_ijenis bahasa kias yang salah satu di antaianya dikenal dengan sanepan.

Pengertian dan Beberapa Jenis Sanepan

Kata sanepan berasal dari kata sanepa yang berarti tetembungan minangka pepindhan (ungkapan-ungkapan) (Poerwadarminta , 1939:543) .

Dalam Garis-garis Besar Program Pengajaran Bahasa Daerah Kantor Wilayah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Propinsi Jawa Tengah , 1980 :38 dan 42) istilah sanepan dimaksudkan untuk menyebut ungkapan-ungkapan yang mengandung -niakna kias dalam arti luas. Termasuk sanepan ini antara lain ialah peribahasa atau bebasan (peribahasa), camboran (permajemukan), rurabasa (penanggalan salah satu unsur kelompok kata), tambung entar (pemakaian kata tertentu dengan makna lain), keratabasa (kata-kata tertentu yang ditafsirkan sebagai singkatan kata-kata lain), tembung seroja (sejenis kata rna- . jemuk yang mengandung makna rangkc.;p), pepindhan (perumpamaan) .

Beberapa contoh sanepan berturut-turut adalah sebagai berikut.

Peribasa a tau Bebasan

a. Adh(mg-adhang tetesing ebun mengharap . titik em!:mn Mengharapkan sesuatu yang belum tentu datangnya.

b. Becik ketitik ala ketara baik ketahuan buruk kentara Siapa yang berlaku baik akan dapat diketahui dan yang jahat akhirrya akan ketahuan juga .

c. Gupak pulut ora mangan nang kane berlumur getah tidak makan nangkanya Hanya turut mengalami ketika dalam ngenyam hasilnya. kesulitan ; tetapi tidak turu t mecagak

d. Kegedhen empyak kurang terlalu besar atap kurang tiang Sesuatu kehendak yang tidak seimbang dengan kemampuannya.

e. Nabok nyi/ih tangan memukul meminjam tangan Berbuat jahat dengan menggunakan tenaga oran.g lain.

Camboran

a Camboran Wittuh : cekak aos u ba rarn pe · tepa st/ra lara lapa kala mangsa tapa brata silih asih saru siku wulu rombu

b. Camboran Wancah:

dubang idu a bang (ludah merah; ludah pemamah sirih)

lung/it balung kulit (tinggal tulang dan kulit: kurus sekali)

jirem siji marem (meskipun hanya satu tetapi memuaskan)

dhelik gedhe·ci/ik (satu besar yang lain kecil: tidak serasi)

thukmis = bathuk klimis ( dahi hal us: asal melihat wajah wanita cantik jatuh hati) .

Rurabasa

a. Menek krambi/ memanjat kelapa Memanjat pohon kelapa.

· b. Nggodok wedang merebus mmuman Merebus air untuk minum.

c, Negor gedhang menebang pisang Menebang pohon pisang.

d. Ndondomi kathok menjahit celana Menjahit kain untuk dibuat

Tembung Entar

a. ado/ bagus jual tampang. menjual tam pan

b. duwe gawe menyelenggarakan peralatan (misalnya per-. mempunyai pekerjaan kawinan)

c. adus keringet bekerja keras tnandi keringat d. cepak rejekine M.endapat kemudahan dalam mencari nafkah dekat rejekinya

e. jembar kubure Arwahnya diterima oleh Tuhan. luas kubumya

Keratabasa

a. gedhang = digeget bar madhang sesudah makan digigit Buah yang biasanya dimakan sesudah makan nasi: pisang

b. kuping = kaku njepiping kaku tegar Bagian badan yang sifatnya kaku dan tegar: telinga

c. kodhok = teka-teka ndhodhok B;natang yang tampaknya selalu dalam posisi duduk: katalr

d. prawan = pepara wayah awan bepergian waktu siang Seseorang yang apabila bepergian diseyogyakan pada waktusiang hari: gad is

e. guru = digugu ditiru dianut ditiru Seseorang yang diharapkan selalu menjadi anutan dan teladan: guru

Tembung Saroja

a. andhap as or Sifat yang merunjukkan kerendahan hati bawah rendah dan sop an san tun.

b. bobot tim bang ber'!-t tim bang Kebijaksanaan untuk · selalu memperhitungkan untung ruginya.

c. candhak cekel Menahan uang atau barang si peminjam setangkap pegang bagai tanggungan tanpa perjanjian terlebih dahulu.

Catatan :

Di samping sanepan, terdapat juga jenis bahasa kias yang lain yang disebut parikan (sejenis pantun) dan wangsalan. memahami wangsa/an, seseorang harus mengenal lebih dulu nama-nama anak hewan, bunga , dan daun pohon tertentu seperti tersebut dalam uraian di atas. misalnya Roning mlinjo, sampun sayah nyuwun ngaso roning mlinjo ( daun mlinjo) =so (ngaso = istirahat)

(Karena sudah capai, mohon untuk beristirahat) .

Anak cecak, becike aja sawiyah-wiyah

Anak cecak = sawiyah (sawiyah-wiyah = berlaku kasar terhadap orang · lain). (Sebaiknya jangan berlaku kasar terhadap orang lain).

Pemilihan Bahan Pengajaran

Masalah pemilihan bahan pengajaran pada hakikatnya ialah masalah yang harus menjawab pertanyaan antara lain (1) untuk siapa bahan pengajaran itu akan diajarkan, (2) :tpa saja yang harus diajarkan, (3) berapa banyaknya, dan (4) mengapa harus demikian. Semua itu menurut Prosedur Pengembangan Sistem Instruksional (PPSI) harus tercermin dalam cara merumuskan tujuan pengajaran, terutama tujuan kurikular dan tujuan instruksional umum (flU).

1. Untuk siapa bahan itu akan diajarkan?

Masalah ini menyangkut perihal keserasian antara bobot bahan pengajaran dengan tingkat kemampuan murid. Dengan kata lain, bahan yang akan diajarkan harus dipilih sedemikian sehingga tidak melampaui batas kemampuan murid pada tingkat tertentu . Sebab bahan yang "salah pilih" dan tidak sesuai dengan tingkat kemampuan mereka tidak akan dapat diterima secara baik. Apabila hal ini sampai terjadi, maka dapat diramalkan bahwa proses belajar· mengajar tidak akan berhasil seperti yang diharapkan. Sebagai ancar-ancar untuk menentukan pilihan ini an tara lain ialah umur, lingkungan kehidupan, tingkat sosial-ekonomi murid {kepada siapa bahan itu akan diajarkan).

2. Apa saja yang harus diajarkan?

Pertanyaan ini menyangkut masalah jenis bahan yang relevan dengan kebutuhan murid dan diperkirakan dapat menunjang pelajaran lain pada waktu tertentu dan tertentu . Pemilihan bahan demikian didasarkan pada suatu prinsip bahwa proses adalah suatu sistem terpadu, dalam pengertian bahwa antara pelajaran yang satu hendaknya inempunyai hubungan fungsional dengan pelajaran yang lain sehingga dapat menghasilkan satu kebulatan pengetahuan yang tidak terkotak-kotak.

Meskipun ide semacam itu dapat digariskan lewat rumusan-rumusan dalam kurikulum, dalam pelaksanaannya banyal<: ditentukan oleh kondisi guru dan sistem yang dianut oleh sekolah-sekolah yang bersangkutan. Tersedianya tenaga pengajar yang meniadai dan cukup kreatif akan sangat rnenunjang tercapainya tujuan. Akan tetapi, sekolah yang menganut sistem "guru kelas" biasanya relatif lebih kecil hambatan-hambatan pelaksanaannya daripada sekolah yang mengaput sistem "guru vak" ·

3. Beberapa ·banyak bahan yang harus diberikan?

Jatah bahan pelajaran yang harus" diberikan kepada murid djtentukan oleh beberapa faktor antara lain (1)-jumlal1 jam yang disediakan dalam kuri· kulum, (2) bobot bahan yang harus diajarkan pada kelas tertentu , (3) perkiraan sarana penunjang (baik fisik maupun non-fisik) yang tersedia di sekolahsekolah tertentu . Dengan adanya faktor (3) , berarti bahwa bagi sel<olah-sekolah yang sarana penunjangnya cukup memadai, mungkin akan dapat melampaui target seperti yang ditentukan dalam kurikuJum. Kesempatan demikian memang diijinkan secara k11rikular sebab setiap kurikulum bersifat "minimum". Artinya, jangan sampai kurang,dari apa yang telah ditentukan , tetapi tetap terbuka bagi yang mampu untuk melampauinya.

Mengapa harus demikian?

Jawabnya adalah karena bahan pengajaran itu harus disusun sedemikian sehingga dapat memberikan bekal yang cukup memadai kepada murid , tetapi harus pula tetap dijaga supaya jangan sampai memberatkan mereka karena bahan tersebut tidak sesuai dengan tingkat kemampuannya. Akan tetapi , bagai kelompok murid yang lebih mamu dan pengelolaan sekolah yang lebih baik serta sarana penunjang yang lebih lengkap, kesempatan tetap tetbuka untuk meningkatkan prestasinya.

Cara pemilihan bahan sanepan sebagai bahan pengajaran hendaknya tidak menyimpang dari prinsip-prinsip di atas. Dalam hubungan ini, hal-hal berikut perlu mendapat perhatian :

a. Ditinjau dari segi bobot, sebagai bahan pengajaran di sekolah dasar, sanepan termasuk bahan yang sudah "berat " karena sudah mengandung m;lkna kias yang memerlukan pemahaman khusus. Atas dasar pertim bangan demikian, kurang tepat apabila sanepan diberikan kepada murid di kelas-kelas tingkat bawah. Pada hemat apa yang dilakukan oleh Kantor Wilayah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Propinsi Jawa Tengah telah sesuai dengan prinsip (1) , yaitu menempatkan sanepan sebagai bahan pengajaran sekolah dasar di kelas-kelas tingkat atas (kelas V dan VI).

b. Bahan pengajaran sanepan hendaknya dipilih sedemikian dapat menunjang pengajaran bahasa ·yang lain, misalnya mengarang, berceritera, membaca dan mendengarkanfmenyimak. Sebaliknya, pelajaran-pelajaran tersebut diusahakan dapat . memberi kesempatan berkembangnya sanepan sebagai salah satu unsur dalam rangka pembinaan dan pengem bangan bahasa daerah. Dengan demikian ? akan terdapat hubungan fungsional antara pelajaran sanepan dengan pelajaran bahasa secara keseluruhan.

c. Mengingat bahwa kata-kata yang dipergunakan dalam item-item setiap jenis sanepan itu bertingkat-tingkat (dari yang sederhana sampai yang begitu abstrak) , mab untuk sekolah dasar hendaknya dipilih item-item yang kata-katanya masih sederhana sehingga tidak terlampau sulit untuk difabami oleh murid.

Tata Sustman Bahan Pengajaran

Menata susunan bahan pengajaran hendaknya didasarkan atas pemikiran bahwa tidak mungkin bahan pengajaran itu diberikan seluruhnya kepada murid sekaligus. Oleh sebab itu, prinsip perurutan merupakan dasar utama dari tata bahan pengajaran. Akan hal itu tidak berarti bahwa semua bahan pengajaran harus diberikan secara berurutan sebab pada tahaptahap tertentu terdapat pula sekelompok bahan pengajaran yang. harus diberikan secara bersamaan dalam suatu kesatuan penyajian . Di samping itu, dalam menata susunan bahan pengajaran, harus pula dipertimbangkan kadar relevansi hubungan antara bahan pengajaran yang satu dengan bahan pengajaran adalah masalah y;mg harus menjawab pertanyaan, an tara lain (1) bahan pengajaran manakah yang harus diberikan lebih dahulu dan rrianakah yang kemudian, (2) kelompokbahan pengajaran manakah harus.diberikan secara bersamaan dalam satu kesatuan sajian, dan (3) bagaimanakah menyusun urutan bahan pengajaran berdasarkan relevansi hubungannya.

1. Bahan pengajdran manakah yang harus dibf;!rikan lebih dahulu?

Pentingnya menata urutan bahan pengajaran bertalian erat dengan suatu kenyataan bahwa bobot bahan .pengajaran itu tidak sama dan bertingkat-tingkat dalam hal derajat kesukarannya. Dengan adanya kenyataan seperti itu, bahan pengajaran harus diberikan 8ecara bertahap , diawali dari yang paling sederhana dan kongkret setahap demi setahap sampai kepada yang paling kompleks dan abstrak. Tata urutan demikian harus tercetmin dalain pr9gram tahurian dan caturwulan yang terdapat di dalam garis-garis besar program pengajaran, dan program bulanan dan mingguan yang dibuat oleh guru · dalam merencanakan program Sl!tuan pengajaran .

2. Kelompok bahan pen$aiaran manakah yang harus diajarkan secara bersamaan?

.Dalam menata suslinan bahan pengajaran perlu diperhatikan ada beberapa jef!is bahan yang merupakan sat\! kelompok yang di dalamnya beisi unsur-unsur yang paling berkait secara bersamaan dalam ·satu · satuan sajian. Membcrikan bahan semacam ini dengan memisahkan unsui-unsumya dalam waktu yang berlainan akan menghilangkan hubunan fungsionalnya, misalnya, apabila di dalam pokok bahasan tercantum butir dialog, maka di dalam. terkandung dua jenis bahan pengajaran yang harlls diberikan secara serentak dalam satu satuan sajian, yaitu kalimat berita dan kalimat tanya. Kedua jenis bahan ini secara bersama-sama memberikan ciri adanya dialoP.. Hanya membicarakan salah satu di antaranya keduanya berarti akan menghilangkan sifat dialognya. Tidak sedilqt bahan pengajaran yang harus ditangani secara demikian. Oleh sebab itu, kelompok bahan ini hendaknya dapat diseleksi untuk kemudian ditata secara tersendiri susunan penyajiannya .

3. Bagaimanakah urutan blfhan pengajaran berdasarkan relevansi hubungan; nya? -

Tidak semua bahan .pengajaran yang diberikan di sekolah inempunyai hubungan yang relevan sebab penentuannya memang :idak didasarkan atas relevansi hubungan antarbahan, tetapi atas dasar kelayakan kebutuhan murid . Untuk memperoleh releval)si hubungan antarbahan pengajaran , · maka sejumlah bahan dikelompokkan dalam ·program pengajaran yang dituangkan di dalam garis-garis besar program pengajaran. Namun , relevansi hubungan antarbahan yang terdapat di dalam satu program pengajc..ran biasanya belum begitu jelas karena satu program pengajaran berisi sekelompok bahan yang lebih cenderung-didasarkan atas jumlah unsur-unsur yang mendukung program itu, dan belum menunjukkan :relevansi h:ubungan antarbahan secara operasional. Oleh sebab itu, satu program · pengajaran perlu dijabarkan di dalam satuan-satuan bahan pengajaran, yaitu kelompok-kelompok bahan yang lebih kecil dan lebih cenderung didasarkan atas relevansi hubungannya daripada sekedar jumlah unsur-unsurnya. Perencanaan program satuanpengaj!lfan tidak ditentukan di dalam kurikulum, tetapi diserahkan kepada guru yang mengampu program pengajaran itu . Dengan demikian, kadar relevansi hubungan antarbahan di dalam satu satuan bahan pengajaran sangat ?itentukan kemampuan guru untuk meraciknya. Guru yang kritis-kreatif dan cukup latar belakang pengetahuan , dan pengalamannya, biasanya dapat menclui relevansi hubungan antarbahan pengajaran relatif lebih baik daripada guru-gUtru yang tidak memiliki dasar dan latar belakang seperti itu. Oleh sebab itu, pernbinaan dan-peningkatan mutu guru benar-benar diperlukan.

Berdasarkan tata susunan seperi:i yang telah diutarakan di atas, sebagai bah an pengajaran dapa tlah kiranya sane pan i tu disusun ( dengan mele takkan di dala11:1 kalimat) sebagai berikut:

a. Berdasarkan Tingkat Kesukarannya

1) tembung cam boran wancah (singkatan dari kata-kata tertentu, dan masing-masing kata mempunyai arti umum).

Contoh Wong kang kulina nginang biasane sedia wadhah dubang. Awake nganti kari lung/it marga orang doyan mangan. 0/ehe masang benik wae dhelik, ora padha gedhene.

2) rur.ubasa (kelompok kata yang kehilangan salah satu unsurnya, tetapi tidak lagi dirasakan kekurangannya:).

Contoh : Bocah cilik kok wis wani menek krambil. Ibu lagi nggodhog wedang ana pawon. Wingi bapak negor gedhang, saiki /agi dibnbu.

3) keratabasa (nama-nama tertentu yang ditafsirkan sebagai singkatan kata-kata tertentu).

Contoh : Kewan iku dijenengake kodhok marga teka-teka ndhodok. Dijenengake kuping jare mergac!caku /an njepiping . Dene cenl(kir jare lam bang kencenging pikir.

4) tembung entar (makna kias yang masing-masing menggunakan kata umum).

Contoh : Aja sok seneng ado/ bagus, ora apik akibate. Sak suwene ana kene dheweke wis duwe gawe ping #lu. 0/ehe go/ek pengupa juwa dilabuhi adus kringete.

452

5) tembung seroja (makan kias dengan kata-katayang sudah agak khusus).

Contoh : Bocah kang andhap asor /an ora adigang-adigung padha disuyudi kancane. ·

Pangetan dina proklamasi tahun iki.

dipungkasi kant hi napak tilas gerilyane Pak Dirman. Aja sok candhak cekel, iku kurang prayoga.

6) tembung camboran wutuh (makna· kias dengan menggunakan katakata khusus).

Contoh : Uba rampe kanggo keperluan iku wis cumepak kabeh.

7) pepindahan (mengumpamakan satu peristiwa dengan peristiwa lain).

Coraoh : 0/ehe mandheng prasasat kedep tesmak marga gumune. Suguhane sarwa enak tur mbanyu mili. Lha wong pikirane wae landhep dhengkul kok pengim menggah.

8) bebasan (makna kias yang diungkapkan dengan kelorripok kata atau kalimat yang cukup panjang).

Contoh Wong golek pangan mono bebasan andhang-andhang tetesing ebun, ora kena dijagalake sepira oleh-oleh ane.

Mbok aja seneng nabok nyilih tangan, iku penggawe kang ora becik.

Lha wong ya kegedhen empyak kurang cabak, mula rakasa uripe.

b. Berdasarkan Hubungan Fungsional dan Relevansinya

I) Ole he duwe gawe ( tembung en tar) gegedhen, suguhane sarwa apik /an mbanyu mili (pepindhan).

2) Dilabu.hi lara tapa (camboran wutuh) /an adus kringet (terabung en tar) meksa ora cukup, lha wis kadhung kebo kabotan sungu (bebasan).

3) Wong kang jail methakil (camboran wuruh) !an dahwen pati open ( bebasan) akeh saru sikune ( camboran wutuh) /an adoh rejekine ( tembung en tar).

4) Ora susah ado/ bagus (tembungentar), /ha wongnyatane kementhus ora becus (bebasan) wae kok.

Kita diwajibake duwe rasa tepa selira marang sepadhapadha.

Dheweke ora tanggung mewana ana saru sikune.

Cara Mengevaluasi Hasil Belajar

Evaluasi hasil belajar merupakan rangkaian dengan dan tindak lanjut dari rumusan tujuan instruksional khusus (TIK) yang telah ditetapkan sebelumnya. Rumusan TIK ini harus dibuat oleh guru dalam merencanakan program satuan pengajaran (Prospel), baik untuk bulanan maupun mingguan. Adapun syarat-syarat rumusan TIK, antara lain (1) dapat memberi gambaran perubahan perilaku (kemampuan) murid dari sebelum dengan sesudah mengalami proses belajar-mengajar, (2) perubahan itu harus hanya mengenai jenis perilaku (ke mampuan) tertentu yang diharapkan dicapai oleh murid, (3) dirumuskan dalam bentuk pengungkapan yang operasional sehingga mudah diukur.

Dalam hubungannya dengan bahan pengajaran sanepan, dapat dirumuskan TIK antara lain sebagai berikut.

1. Murid dapat membedakan mat.

jenis sanepan yang terdapat eli dalam kali2. Murid dapat menerapkan secar.a tepal tembung camboran wutuh (misalnya tepa selira) di dalam kalimat .

3. M u rid . dapa t m·em bua t kalima t yang mengandung bebasan yang berarti "kemauannya tidak sesuai dengan kemampuannya" .

4. Murid dapat mencari pasangan kata yang tepat dalam menggunakan sanepan.

5. Murid dapat membedakan pemakaian -sanepan yang tepat dan tidak tepat hubungannya dengan kalimat tertentu .

Herdasarkan rumusan TIK yang sebagian contohnya seperti tersebut di atas.(dan dapat 'dibuat yang lain menurut keperluan), dapatlah ditetapkan alat evaluasinya, berwujud diukur. Jenis uji (tes) yang sesuai dengan apa yang hendale diukur. Jenis uji itu, antara lain (a) pilihan tunggal, (b) pilihan ganda, (c) melengkapi, (d) memasangkan dan, (e) membetulkC\n.

a. Pilihan Tunggal

Wenehana tanda ping (x) ingaksara B yen kok anggep bener /an ing aksara S yen kok anggep salah.

Tembung kang ingisore.

B S 1. Anake kang mbarep saiki wis wani menek krambil (rurabasa).

B .;J 2. Ora susah sok ado/ bagus (tembung camboran), ora becik.

B S 3. Suguhane tansah mbanyu mili (keratabasa).

Catatan: Untuk mengukur TIK no. 1

b. Pilihan Ganda

Pilihen sanepan ing pinggir kiwa kang cocog kanggo ngisem ingisor .iki.

cekak aos l . Direwangi . . . gaweane meksa ora rampung.

ubarampe 2. Menyang endi wae mesthi diajak, lha wong . ..

wulu cumbu 3. Rembukan iku mbok kang . .. wae, ora susah nggladrar.

adus kringet 4 .... kabeh wis cumepak, mung kari nindakake .

Catatan: Untuk mengukur TIK no. 2

c. Melengkapi

lsen.'lna silwijining sanepan kang cocog karo tikarane.

1. Y mung ngalahake dheweke prasasat . .. , gampang banget.

2. Bebasan kegedhen . . . , ora timbang antarane kekuatan karo kekarepane.

3. Dheweke ora tau ... , apa wae dikandhakake apa anane.

d. Memasangkan

Sanepan ingisor iki isenana nganggo tembung asing cocog minangka pasangane.

I. Dadi. uwong iku mbok kang blaka .. . ·, wae, ora susah nyimpen wewadi.

2. Bab iku bobot . .. mrang kowe dhewe, bapak mung melu ndongakake.

3. Aja seneng chandhak . .. , ora becik k(ldadeane.

Catatan: Untuk mengukur TIK no. 4

e. Membetulkan

Benerna sanepan ingisor iki supaya cocog karo ukurane.

I. Bocah kang kumenthus nanging sejatine bodho diparibasakake thenguk-thenguk nemu gethuk .

2. Ora susah chandak cekel, y en wani arep-arepan dhewe ora kongkonganan.

3. Saka kapranane o/ehe mandeng prasasat /andhep dhengkul

Catatan: Untuk mengukur TIK no. 5

Penutup

Sebagai bahan pengajaran bahasa Jawa, sanepan perlu terus dikembangkan , baik dalam . hal pemilihan bahan, penyusunan bahan maupun teknik evaluasinya sehingga lebih dapat didayagunakan untuk pembinaan dan pengembangan bahasa Jawa sendiri dan juga untuk menunjang pengembangan bahasa Indonesia. Pehdapat demikian didasarkan atas adanya kenyataan akan adanya manfaat sebagai berikut:

l. Bagi Bahasa Jawa Sendiri

Sanepan, seperti halnya bahasa-bahasa kias yang lain, merupakan alat yang baik sekali untuk menghidupkan pengungkapan . Kalimat-kalirna t' efektif yang dihiasi dengan kias-kias yang tepat sangat besar peranannya daJam tutur memberi bobot kepada basil sastra. Makin berbobot basil suatu karya biasanya makin berkembang karya itu. Lewat jalur ini, kita dapat membiaa dan mengembangkan bahasa J awa dalam arti yang sebenarnya.

2. Qagi Bahasa Indonesia

Harus kita akui bahwa dalam banyak hal bahasa Indonesia masih harus berbenah di_ri. Sampai waktu ini masih cukup banyak konsep-konsep yang diperlukan dalam _pemakaian bahasa belum dapat diungkapkan dengan bahasa Indonesia . Untuk mengatasi hal itu sebagian, kita terpaksa meniinjam katakata asing karena bentuk pengungkapannya belum ditemukan dalam bahasa Indonesia . Namun , sebagian konsep tertentu yang lain, dalam bahasa asing pun rupa-rupanya sulit ditemukan karena konsep semacam itu memerlukan bentuk-bentuk idiomatis yang hampir tidak mungkin dicari padanannya dalam bahasa lain. Salah satu bentuk idiomatis seperti itu adalah berujud sanepan. Dengan sanepan ini, bahasa Indonesia mendapatkan salah satu alat untuk mengembangkan diri, terutama dalam hal pengayaan perbendaharaan bahasanya Pada waktu ini kita sudah tidak asing lagi dengan kata-kata seperti pamong desa, jaga baya, kala mangsa, tapa brata, tepa slira, tanggap sasmita, uba rampe, silih asih, unggah-ungguh, umiak usuk, dan tumpang tindih . Juga kata-kata, seperti aka/ budi, budi pekerti, andhap asor, angkara murka, campur aduk, gemah ripah, loh jinawi, kadang kala, jarah rayah, sa/ah kaprah, sa/ah tingkah, tindak tanduk, ingkah laku, napak tilas, tara cara, dan tambal sulam. Bahkan, ungkapan seperti tut wuri handayani, ing ngarsa sung tulada, ing madya mangun karsa, jer basuki mawa bea, dan wani ngalah luhur wekasane sudah sering terdengar di tengah-tengah pemakaian bahasa Indonesia .

Dengan adanya kimyataan seperti di atas, dapat diperkirakan peranan sanepan akan terns meningkat sebagai alat penunjang yang cukup produktif. bagi perkembangan bahasa Jawa sendiri. Dengan demikian, menurut hemat kami, upaya pelestarian dan penguri-urian sam:pan perlu terus ditingkatkan dan seb·agai bahan pengajaran, masalah pemilihan, penyusunan bahan dan evaluasi hasil belajar masih perlu disempurnakan .

DAFT AR PUST AKA

Abikusno . ·1983. Pepak Basa Jawa. Cetakan ke-5. Surabaya: Penerbit Ekspress. Adisasmita , S. 1951. Pegangan Guru. Yogyakarta. UP Indonesia. Prosedur Pengembangan Sistem Instruksional. Bidang Studi IPA, Matematika , IPS, dan Bahasa Indonesia di Seko/ah Dasar, Jakarta. Burhan, Jazir. 1971. Problema Bahasa dan Pengajaran Bahasa Indonesia . Bandung: Ganacu Poerwadanninta, WJS, 1939. Baoesastra Djawa. Batavia: J.B. Wolters. Badan Pengembangan Pendidikan, Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1972. Jakarta. Sahid. M. dkk. 1980 Wulang Basa: .Wulangan Basa Jawa Sekolah Dasar.)ilid 5 dan 6. Semarang: In tan -- ------ - -, 1980. Kurikulum Sekolah Dasar 1975 : Garis-garis Besar Program Pengajaran Bahasa Daerah. Semarang : Kantor Wilayah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Propinsi J awa Tengah. Suwito. 1976. "Laporan Penelitian tentang Hasil Pelaksanaan Pemakaian Buku Paket Pelajaran Bahasa Indonesia untuk SMP di Daerah Kotamadya Surakarta" . Surakarta.

PENGAJARAN BAHASA SUNDA DI SEKOLAH DASAR

A. Marzuki

Fakultas Sastra Universitas Padjadjaran

Pendahuluan

Bahasa Sunda (BS) yang merupakan salah satu bahasa daerah (BD) di Nusantara ini, yang berdasarkan politik bahasa nasional kita, perlu dipelihara dan dikembangkan. Sesuai pula dengan Penjelasan 36, Bab XV, ·undangUndang Dasar 1945, pada saat ini Pemerintah telah ikut berperan dalarn pemeliharaan dan peilgembangan BS. Hal terbukti dengan adanya peneli- . tian-penelitian terhadap BS melalui Proyek Penelitian Bahasa dan Sastra Indonesia dan Daerah, Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia. Di samping itu, BS masih tetap diajarkan di sekolah-sekolah negeri di Jawa Barat dari tingkat pertama sekolah dasar (SD) sampai kelas Ii sekolah menengah pertarna (SMP). Untuk mendidik calon pembina BS, Universitas Padjadjaran dan IKIP Bandung dilengkapi dengan Jurusan Bahasa dan Sastra Sunda. ·

Apakah keadaan seperti ini sudah cukup memadai? Sudah sesuaikah hasil pendidikan BS dewasa ini dengan cita-cita masyarakat Sunda pada khususnya dan masyarakat Indonesia pada umumnya? Apakah sebagai dwibahasawan Indonesia-Sunda masyarakat Jawa Barat ini sudah berhasil? Secara global, jawaban terhadap pertanyaan-pertanyaan itu dapat dijawab de- . ngan satu perkataan: Belum!

Saat ini sering terdell8llr keluhan orang tua pemakai BS bahwa pemakaian BS sekarang tidak baik; BS dewasa ini telah rusak. Ditinjau dari kedwibahasaan, telah terjadi interferensi yang rrierugikan kedua bahasa yang dipakai. BS rusak karena interferenst Indonesia (BI); BI jelek karena interferensi BS. Hal ini terjadi karena tidak adanya keseimbangan penguasaan bahasa yang dipakai. Kalau penguasaan BS dan BI seimbang baiknya, interferensi yang merugikan tidak akan terjadi. Sengaja kata baiknya digarisbawahi sebab kalau .yang seimbang itu buruknya, kekacauan pemakaian bahasa akan lebih sering terjaiii.

Berhubung dengan kenyataan di atas, masyarakat Sunda masih menuntut agar pembinaan dan pengembangan BS ditingkatkan lagi. Baik ·Pemerintah maupun Iernbaga-lembaga swasta yang mengelola ·bidang pendidikan masyarakat" Sunda menghimbau agar pendidikan BS diperluas. Dalam rangka pembaDgQnan bangsa, BS di masyarakat (pedesaan) Jawa Barat masih memegang fungsi dan peranan yang sangat penting. Kalau para pembina, para penyuluh, dan para pengabdi masyarakat tidak menguasai BS dengan baik, pemr>angunan masyarakat tidakakan tercapai dengan memuaskan·. Di samping alasan itu, tentu saja BS memegang peninan yang sangat penting dalam usaha melestarikan kebudayaan Sunda sebagai salah satu unsur kebudayaan nasional. Jika kebudayaan daerah rusak, rusak pulalah kebudayaan nasional sebab tanpa kebudayaan daerah sulit membayangkan macam apakah kebudayaan nasional itu.

Tujuan Pengajaran Bahasa Sunda di Seko/ah Dasar

Berdasarkal1 kenyataan di atas, kita semua sepakat bahwa pengajaran BD perlu dikembangkan, baik kualitas maupun kuantitasnya. Kami yakin bahwa Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa menyelenggarakan seminar sekarang ini bukail mempertemukan para ahlf dan para bahasa saja. Tujuan utama seminar ini ialah untuk mencari jalan·, langkah apakah yang harus kita lakukan dalam usaha meningkatkan kualitas pengajaran Bl dan BD sehingga tujuan pengajaran bahasa di sek0lah dasar tercapai dengan memuaskan . Tujuan pengajaran bahasa di mana pun secara garis besarnya sama, yaitu (1) agar anak didik mengerti akan bahasa yang diutarakan orang lain, baik yang diucapkan maupun yang dim (2) agar anak didik dapat mengeluarkan pendapat dan isi hatinya dengan bahasa yang dipelajarinya secara baik dan baik dengan cara lisan maupun secara tertulis.

Untnk mencapai tujuan tersebut, disusunlah bagian-bagian pengajaran. bahasa berdasarkan hasil penelitian para ahli psikologi pendidikan seperti dikte, membaca, bercakap-cakap, mengarang, dan pef!bendaharaan kata/ idiomatika. Bagian-bagian itu disusun berdasarkan garis besar perkembangan penguasaan bahasa anak yang dimulai dengan mendengarkan , meniru, dan mengucapkan . Agar dapat menangkap buah pikiran orang lain, anak didik dilatih dengan pelajaran dikte dan membaca. Supaya. dapat mengemukakan pendapat dan isi hatinya, anak didik dilatih bercakap dan megnarang.

Bahan Pengajaran BS dtSeko/ah Dasar

Syarat yang sudah sama-sama kita maklumi dalam memilih bahan pelajaran ada dua _macam: ( 1) bahan pelajaran harus menarik perhatian murid dan (2) bahan harus berguna untuk penghidupan anak didik di masyarakat. Syarat syarat tersebut cukup sederhana dan mudah dikatakan. Namun, bagaimana memilih bahan yang memenuhi kedua syarat tersebut cukup sulit. Marilah kita lihat satu per satu bordasarkan b'ahan yang ada sekarang dan kemungkinan-kemungkinan yang diharapkan .

Menarik Perhatian Murid

Tidak mudah menentukan bahan yang bagaimana yang dapat memikat perhatian murid secara umum . Perhatian murid sangat banyak ragamnya, bergantung kepada minat dan lingkungannya masing-masing. Pada tahap pertama mungkin sebagian anak didik akan tertarik pada lingkungannya . Oleh karena itu , ini pun tidak lulmt dari kesulitan. Lingkungan anak didik cukup banyak pula ragamnya. Barangkali, kalau disederhanakan lingkungan anak didik dapat dibagi tiga golongan: (I) lingk.ungan pertanian di pedesaan/pegunungan , (2) lingkungan perikanan di dataran rendah dan di pantai, dan (3) ·· lingirungan perindustnan dan perdagangan di kota-kota besar.

Mungkinkah ketiga lingkUnga.n ini dapat dicakup dalam sebuah seri metade pengajaran bahasa? Tentu saja mungkin! Akan tetapi, hal ini akan menambah beban anak dalam memahami pelajaran yang bukan lingkungannya. Belum lagi menyulitkan gum yang kebetulan tidak pernah mengenallingkungan seperti itu . Ditinjau dari segi kepentingan anak , guru akan memilih dari bahan yang tersedia yang sesuai dengan lingkungan anak didiknya. Ditinjau dari kemampuan guru, ia akan lebih mudah mengajarkan yang telah dikuasai - nya dan kebiasaan-kebiasaan yang pernah dialami dalam lingkungannya . Kita ambil contoh nyata pengalaman di pence ramah . Guru SD yang kebetulan pernah dibesarkan di desa, dengan mudah menerangkan alat-alat pertanian dan istilah-istilah lain yang berhubwngan dengan pertanian , seperti menyebutkan nama-nama padi sejak ditanam sampai ditu ai. Akan tetapi, anak penceramah yang kebetulan dilahirkan di kota , sangat sulit mencernakan pelajaran itu . T.erbukti dari hasil ·u]angannya yang jelek. Bagaimana anak dapat membayangkan proses pertumbuhan padi bila melihat sawah run hanya sekali-sek:di dari kejauhan?

Bagaimana keadaan buku-buku pelajaran BS sekarang? Prinsip di atas hampir terpenuhi, artinya, buku itu ditinjau dari segi bahan pelajaran cukup bervariasi. Namun , ditinjau dari segi waktu , buku itu telah ketinggalan zaman. · Pada umumnya buku-buku yang beredar sekarang adalah buku-buku cetak ulang dari terbitan tahun lima puluhan, misah1ya buku Taman Sekar (Wirakusumah , 1954) dan Taman Pamekar (Sanusi, 1958). Memang ada versi baru buku Taman Pamekar cetakan pertamanya tahun 1980. N amun , karena pengarangnya sama, bahan pelajaran banyak yang tidak terikuti oleh anak-anak didik sekarang karena terlalu sulit. Di samping itu , ada pula usaha para pengarang angkatan sekarang, seperti buku Munggaran Diajar Basa Sunda (Rasmita dkk, 1979) . Akan tetapi , usaha ini masih belum memuaskan. Oleh karena pemakaian belum begitu meluas, buku itu masih terbatas pada kenalan dan kelompoknya.

Sekarang orang sering mencari jalan pintas sehingga untuk keperluan menghadapi tes hasil belajar ('fHB) dan ev.aluasi belajar tahap akhir (EBT A), ramai-ramailah orang membuat ouku penuntun THB dan EBT A : Demikian pula halnya dengan BS. Sejak tahun tujuh puluhan telah terbit buku Penuntun THB Basa Sunda (Sudarsono, 1981 ). Tidak kepalang tanggung , tiap kelas disediakan sebuah buku, lengkap dengan kuncinya . Isinya tidak berbeda jauh dari buku pengajaran bahasa lainnya dan sulit dicerna . Bahan pelajaran bahasa yang disajikan dal'am buku-buku tersebut sukar diikuti karena bahasanya tidak sesuai lagi dengan bahasa masa kini. Jangankan untuk murid, untuk guru yang mengajarkannya pun sulit. Penceramah sendiri, bila dltanya anaknya, sering hams kamus. Kesulitan ini disebabkan oleh materi yang disajikan sebagian besar sudah tidak sesuai lagi dengan keadaan BS sekarang. Kenyataan ini menantang para ahli dan para pengarang BS untuk membuar buktl-buku pelajaran BS yang berisi materi bahasa yang terpakai sekarang. Biarkanlah materi yang lalu dipelajari oleh anak didik-yang lebih tinggi tingkatannya daripada anak didik tingkat sekolah dasar.

Berguna untuk Penghidupan di Masyarakat

Sejalan dengan uraian di atas, bahan yang harus dan akan mendapat perhatian anak didik tingkat sekolah dasar adalah bahan-bahan yang berisi uraian tentang keadaan sekarang, tentang kejadian sekarang, dan tentang peralatan sekarang (mutakhir). Hal-hal tersebut , selain dapat diikuti oleh anak anak didik, akan sangat berguna pula untuk pedoman penghidupan mereka di masyarakat. Tentu saja tidak semuanya,. yang bersifat realistis, hal-hal yang ideal pun perlu mendapat perhatian. Bahan-bahan yang mengandung pen-. didikan budi pekerti perlu mendapat perhatian yang seksama. Akhlak . man usia Indonesia seperti yang kita cita-citakan bersamajangan sampai luntur oleh kemajuan teknik modern. Buku-bJ.lku lama dirasakan cukup berbobot bila ditinjau dari segi pembinaan akhlak. Kewajibankita sekarang tinggal merevisi bahan-bahan tersebut, menyesuaikannya dengan cita-cita pendidikan dewasa ini, yaitu membentuk manusia Indonesia . yang takwa, cerdas, dari sejahtera dalam menciptakan masyarakat adil dan makmur yang merata material dan spiritual berdasarkan Pancasila.

Buku-buku yang sekarang beredar, kurang sekali yang membahas keadaan zaman sekarang. Maklumlah buku-buku tersebut dikarang pada S'ekitar tiga puluh tahun yang lalu. Tidak ada bahan-bahan pembicaraan tentang televisi, satelit, komputer, dan lain-lain. Padahal, untuk segolongan besar masyarakat Sunda , hal-hal itu telah biasa, telah menjadi bahan pembicaraan umum.

Diliha_t dari unsur-unsur pelajaran bahasanya, di dalam buku-buku tersebut masih terlalu banyak bahan-bahan yang tidak terpakai lagi di masyarakat sekarang. Untuk tingkatan sekolah dasar, pelajaran tentang nanam·nama bunga pepohonan, peribahasa dan sisindiran yang tidak dipergunakan lagi tidak perlu dilijarkan. Juga tentang nama dan aturan-.aturanpupuh yang sudah tidak terpakai lagi, talc perlu diajarkan kepada anak didik tingkat sekolah dasar. Hanya beberapa pupuh saja yang masih perlu diperkenalkan di sekolah dasar, itu pun bukan peraturan pembuatan pupuh melainkan yang lebih ting memperkenalkan cara melagukannya dan melatih anak di'dik sehingga mereka dapat menikmatinya.

Pemllis buku pelajaran BS, terutarna angkatan tua yang sekarang masih produktif, dimohon tidak terlalu mempertahankan kebiasaan berbahasa seperti kebiasaan ketika mereka masih muda. Bahasa sekarang teldh sangat berbeda dengan bahasa masa lalu .. Oleh karena itu, buatkanlah anak-anak zarnan sekarang buku pelajaran bahasa berdasarkan keadaan sekarang, berdasarkan bahasa yang terpakai sekarang.

Ke!;impulan dan Saran

Berdasarkan uraian di atas-, dapat disirripulkan bahwa pengajaran BS perlu diperluas. Jangan hanya sampai kelas II SMP, teruskanlah sampai kelas III SMA. Adalah suatu keanehan bila sekarang ada lulusan SMA yang mau melanjutkan studi di Jurusan Bahasa dan Sastra Sunda, baik di IKIP maupun di universitas Bagaimana mungkin murid SMA yang tidak menerima pelajaran BS berminat melanjutkan ke Jurusan Sunda? Kenyataan ini didukung oleh bukti-bukti lulusan SMA yang masuk J urusan Sunda adalah mereka yang tahun-tahun sebelumnya tidak diterima di Jurusan yang diinginkannya atau mahasiswa yang telah duduk di fakultas lain atau perguruan tinggi lain, tetapi tidak kuat melanjutkan studinya. Pendaftaran yang langsung ingin melanjutkan studi di jurusan Sunda biasanya lulusan SPG sebab mereka telah menerima pelajaran BS di SPG.

Buku-buku pelajaran BS yang sekarang banyak beredar sudah tidak sesuai lagi dengan keadaan zaman sekarang sebab buku-buku tersebut ditulis sekitar tiga puluh tahun yang lalu. Para penulis tersebuf sekarang, kalau masi ada, telah berusia sekitar tujuh puluh tahunan. Isinya terlalu sulit untuk anak didik masa kini dan bagi guru-guru muda sekarang.

Untuk memenuhi keperhian sekarang, para penulis buku pelajaran BS hendaknya mempergunakan BS sekarang, bahasa yang dipakai di masyarakat sekarang. Tiap pelajaran harus berisi bahan bacaan yang menarik dan berguna bagi anak didik. Bahan bacaan ini dipergunakan sebagai titik tolak untuk bagian pelajaran lainnya, untuk dikte pikiran, untuk membaca dalam hati , untuk bercakap-cakap , untuk mengarang, idiomatik , dan lain-lain. Pelajaran pupuh d1batasi sesuai dengan tahap kemampuan anak didik untuk melagukan lagu buhun . Demikian pula halnya dengan pelajaran kesusastraan , anak didik hanya dituntun untuk biasa menikmati dan mencintai karya sastra, bukan untuk mengetahui tr.ori sastra. Dengan demikian, pelajaran kesusastraan cukup berisi contoh-contoh karya sastra yang sederhana , yang dapat dicapai dengan pikiran anak.

Metode penyusunan buku pelajarari bahasa harus diusahakan agar anak didik leblll banyak ikut berpartisipasi secara aktif. Buku-buku sekarang umumnya terlalu melelahkan guru sebab anak didik kurang aktif. Guru harus menerangkan, memberi contoh, dan · bertanya kepada anak-anak secara bergantian. Tentu saja metode yang dianjurkan sekarang ini perlu diikuti dengan keterampilan guru-gurunya . Gur\1 harus pandai membimbing dan mengarahkan anak didik supaya mereka bergairah mengikuti pelajaran bahasa. Begitu pula sistem penilaian harus disesuaikan dengan metode sekarang. Bagaimana sistem evaluasi yang diharapkan, mudah-mudahan ada pembahas lain dalam seminar kita .ini. Yang penting · dalam mengevaluasi hasil belajar-mengajar janganlah memberikan pertanyaan tentang hal-hal yang masih dipersoalkan karena ada perbedaan pendapat adan jangan pula menanyakan hal-hal yang bersifat nisbi seperti mencari law an kata tertentu yang jawabannya memungkinkan timbulnya perbedaan · pendapat. Anak didik akan bingung kalau disuruh mencari lawan kata merah, ·· kakek, senang, tinggi, dan lain-lain. Tentang hal ini penceramah mempunyai pengalaman tersendiri.

Demikianlah keadaan pengajaran BS di Jawa Barat sepintas kilas. Mudahmudahan pengalaman ini ada manfaatnya untuk pemilihan bahan pelajaran bahasa, .khususnya untuk bahan pengajaran BS, umumnya untuk pengajaran bahasa lainnya di Nusantara ini.

Rasmiya , Dana dan Endang Rohani. 1979. Munggaran Diajar Basa Sunda. Bandung: Dananjaya, Rusyana, Yus. 1974 . Penuntun Pengajaran Sastra di Sekolah Dasar, Cetakan II. Bandung. PT Pelita Masa. A. 1980. Taman Pamekar, 6 B. Cetakan I. Bandung . Terate . Sanusi, A. dan Samsudi. 1971. Taman Pamekar, I. Cetakan XI. ·Bandung: Terate. Sudarsono , Mulya dan Hadimulyamin. 1981. Panungiun THB Basa Sunda, 5. Cetakan VIII. Bandung: Guna Winaya. Wirakusumah , Momon. 195i. "Prakna Ngajar anu Leuwih Salaras djeurtg Me- ·todik Hususna. Pangajaran Basa" Dalam Medan Bahasa: Basa Sunda. Jakarta: Kementrian PPK. ---------------. 1974. Taman Sekar, I. Cetakan X. Bandung : Terate.

POTENSI BAHASA INDONESIA SEBAGAI BAHASA PENGANT AR DALAM BUK.tl PELAJARAN BAHASA

M. Subivati Ps.

FKSS-IKIP Yogyakarta

Pendahuluan

Dewasa ini manakab media pendidikan a tau ·media instruksional dibicarakan, bayangan orang biasa tertuju kepada benda-benda elektronik yang hernama a sing seperti tape recorder, overhead projector, slides, film, a tau magnetic board. Benda-benda ini seolah-olah sudah dan sedang menjadi kebanggaan dunia pengajaran modern masa kini, di samping benda-benda nonelektronik yang sudah biasa dipakai untuk peragaan pengajaran. Yang menjadi tanyaan ialah. apakah orang juga berpikir bahwa di antara aneka media tersebut, baik yang elektronik mewah dan mutahir maupun yang nonelektronik dan sarerahan, masih terdapat media lain yang perlu mendapat perhatian para pengajar dan penulis buku pehijaran, yaitu bahasa pengailtar sebagai media instruksioilal.

Dalam kenyataan terlihat bahwa tidak semua .pengajar dapat menulis buku pengajaran dan juga tidak semua penulis buku pelajaran adalah pengajar.

Namun, mengemba:n amanat yang sama, yaitu menyampaikan pelajaran . Pengajar apa saja, termasuk pengajar bahasa, memerlukan bahasa sebagai' alat pengantar pelajaran. Betapapun baiknya suatu program pengajaran, jika diantarkan dengan bahasa yang kumng dapat dimengerti, program itu akan kurang dapat diharapkan. Demikian pula halnya dalam peni.llisan buku pelajaran. Pemahaman i.Si buku pelajaran snagat bergantung kepada bahasa pengantar yang dipakai dalain buku itu.

Bahwa bahasa Indonesia, terlepas darimutu kebaikan kebenarannya, digunakan sebagai bahasa pengantar da).am kebanyakan buku pehijaran di Indonesia, dan tidak perlu diragukan. Akan tetapi, m«Sih seharusnya dipettanyakan, mengapa bahasa Indonesia justru kurang atau bahkan tidak dipakai sebagai bahasa pengantar dalam buku-buku pelajaran bahasa, terutama bahasa daerah . Inilah masalah yang dicoba dibahas. dalam tulisan sederhana ini.

Bahasa indonesia sebagai Bahasa Pengantar

Potensi bahasa pengantar sebagai media belum banyak diperhatikan orang. Contoh mengenai hal ini dapat dilihat pada pengajaran bahasa Inggris di Indonesia . Cukup banyak orang mengatakah bahwa pengajaran bahasa asing itu hingga pada saat ini tidak berhasil. Tujuan kurikular yang pokok , yaitu kemampuan membaca, tidak kunjung tercapai. Dalam Seminar _ Pengajaran Bahasa, dikemukakan SubiyatiJI 982)bahwa salah satu sebab kegagalan itu ialah kelemahan penguasaan kosa kata . Dalam tulisan ini ditambahkan sebab yang lain, yaitu bahwa dalam pengajaran bahasa Inggris, potensi bahasa Indonesia sebagai bahasa pengantar hampir tidak p·ernah diperhitungkan, baik dalam pengajaran maupun dalain penulisan buku pelajaran.

Buku pelajaran · bahasa. Indonesia untuk orang asing, yang ditulis oleh orang asing, hampir selahi menggunakan bahasa lnggris sebagai pengantarnya. Tujuannya antara lain tentunya ialah supaya penjelasan atau keterangan yang disajikan benar-benar dirnengerti sehingga pelajaran bahasa Indonesia itu berhasil. Kenyataan ini membuktikan bahwa penulis buku pelajaran bahasa Indonesia sebagai bahasa asing itu , telah memahami potensi bahasa pengantar, sebagai media instruksional dalam buku pelajaran bahasa. Seandainya sejak semula buku pelajaran bahasa lnggirs usdah ditulis dalam bahasa pengantar bahasa Indonesia, mungkin hasil pengajarannya tidak akan mengecewakan seperti yang tampak secara umum sekarang ini.

Bahasa Indonesia menjadi bahasa pengantar untuk hampir semua pclajaran dan buku pelajaran sejak kelas empat sekolah dasar. Mulai dari kelas ini, semua mata pelajaran dipelajari, didengarkan , dan dibaca dalan1 bahasa Indonesia. Kemampuan berbahasa Indonesia siswa Sekolah dasar ini mulai ditempa melalui bahasa pengantar guru dan melalui bahasa pengantar dalam buku pelajaran. Jika buku pelajaran itu menyajikan bahasa lndonesiil sebagai mata pelajaran, tempaan itu menjadi ganda melalui bahasa pehgantar dan isi pelajaran yang diantarkan itu sendiri. Selanjutnya, wajarlah bahwa dengan atau tanpa disadari, terjadi semacam alih kebiasaan pada diri anak Indonesia. Bahasa daerahnya mungkin hanya dipakai dalam pergaulan sehari-hari dengan keluarga dan teman-temannya. ltu pun hanya beragam atau santai. Bahasa Jawa anak itu, misalnya, tidak akan berupa kromo atau lebih-lebih lcromo inggil. Yang mereka pakai biasanya adalah bahasa campuran antara ngoko dan kromo. Pendek kata, mereka tidak mengguriakan bahasa baku yaPII: mumi dan cukup pantas ditampilkan dalam tulisan. Oleh karena itu, bauyak sekali penutur asli bahasa Jawa yang meskipun selalu berbahasa Jawa dengan keluarga dan teman-temannya . Cenderung memakai bahasa Indonesia apabila mereka harus menulis surat kepada ternan, saudara, atau bahkan orang tua mereka SC!ldiri.

Pembiasaan bcrbahasa Indonesia yang ditempatkan melalui bahasa an tar lisan dan dalam buku pelajaran sejak kelas em pat sekolah dasar, telah cukup berhasil membahasanasionalkan anak Indonesia. Setidak-tidaknya dalam situasi formal, mereka lebih terbiasa berbahasa Indonesia daripada berbahasa daerah. Jika keduanya diperiksa dengan tolok ukur yang sama, misalnya dengan berpedoman pada kebakuan bahasa, maka penutur asli sautu bahasa daerah dapat berbahasa darahnya sendiri dengancara yang tidak lebih baik dan benar daripada cara dia berbahasa Indonesia . Dalam hal ini; tidak ada yang perlu disesalkan, kalau tidak malahan harus dibanggakan. Yang · penting ialah bahwa hal itu harus diakui sebagai kenyataan.

Kemampuan Faktua/ Btrbahasa Daerah

Bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional, bahasa resmi bangsa Indonesia, serta bahasa pengantar di semua sekolah di Indonesia mulai kelas VI SD sampai -perguruari tinggi.., tidak bermaksud mematikan bahasa daerah. Meskipun deinikian, harus diakui bahwa bahasa daerah tidak selalu menjadi tuan rumah· di daerahnya sendiri. Dengan kata lain, anak-anak suatu daerah belum tentu niemiliki kemampuan cukup baik dalam berbahasa daerah tersebut. Di bawah ini tertera beberapa gambaran.

1. Sebuah penelitian tentang kemampuanberbahasa Sunda murid SO kelas VI di· J awa Barat menyajikan salah satu hopotesis bahwa " kemampuan berbahasa Sunda murid SD di Jawa Barat sudah tinggi" (Rusyana, dkk . 1979; 46). Hipotesis ini ternyata disangkal oleh penemuan penelitian itu sendiri padahalaman 71 sebagai berikut .

Dalam nilai skala 129, dari 14 sekolah sampel, sebanyak 551 orang murid, ternyata nilai tertinggi yang dicapai adalah 109, 19, nilai terendah 29,51. Rata-rata nilai tersebut , jika dikonversi secara sederhana ke dalam skala 10, sama dengan 5,208 . lni berarti bahwa kemampuan berbahasa Sunda murid di Jawa Barat sarna dengan 5,2 atau sama dengan mencapai 52% dari kriteria . Dengan demikian, kemampuan berbahasa Sunda mereka dapat ditafsirkan sebagai sedang. Hipotesis kemampuan.berbahasa Sunda sebagai tercantum dalam paragraf 3.3.a.4) di atas terbukti tidak benar.

2. Untuk peralatan perkawinan Jawa resmi, tidak banyak lagi orang Jawa yang dapat mengantarkan acara resmi itu dengan bahasa Jawa baku dan murni.

3. Sebuah Jurusan Bahasa dan Sastra Jawa FKSS merasa risau ketika mendapat kabar adanya gagasan (baru gagasan) bahwa jurusan-jurusan bahasa FKSS hendaknya memakai bahasa pengantar sesuai dengan bahasa jurusannya masing-masing.

Berdasarkan gambaran di atas, perlu diakui bahwa dengan atau tanpa disengaja dan disadari, kemampuan berbahasa Sunda anak-anak Jawa Barat sudah tidak setinggi yang diharapkan dan bahkan bahasa J awa .baku sudah menjadi cukup sukar bagi anak-anak Jawa sendiri. Barangkali begitu pula keadaan bahasa daerah lain bagi anak-anak penutl!,r bahasa Indonesia sebagai bahasa pengantar sejak awal tahun pertama SD.

Sebuah Sorotan Sekilas

Apak4h para penulis buku pelajaran bahasa, khususnya bahasa daerah, sudah memptrhitungkan kenyataan tersebut di atas? Untuk menjawab per-

470

tanyaan ini akan segera disajikan sebuah sorotan sekilas mengenai bagaimana buku pelajaran bahasa daerah telah ditulis . Contoh yang dipakai ialah buku pelajaran bahasa Jawa untuk kelas IV SD.

Pertarna, buku berjudul Rasa Jawa (Parwoto dan Suwarno, 1980), yang diawali dengan halaman sarnbutan Kepala Dinas Pendidikah dan Kebudayaan setempat dalam bahasa Jawa; ke<Jua buku Raut Rasa .h ,va (Sastrosukoco dan Sastrodiharjo, 1973). Dari pengamatan sekilas saja sudah dapat dikatakan bahwa isi buku sukar bagi anak kelas empat sekolah dasar karena menyajikan hal-hal beriku t;

1. Tata bahasa yang sulit bagi anak: a. ptingrimbaging tembung b.. tembung pangiket c. ukara pakon d. sese/an urn, penambang, ater-ater

2. Kosa kata yang cukup langka: a. trusing g .. telenge b. tekeng h. ibunira c. cikben i. cumawis ct: pakeming j. ngrengga e. pratitis k. yagene f. marsudiya 1. padudon,

3. Sastra yang cukup berat: a. tembang c. gatra b. guru lagu d. panyandra, c. gurwilangan

Dengan mengesampingkan segala macam sikap berpura-pura, orang akan mengakui bahwa pikiran anak kela5'1V SD zaman sekarang, sekali lagi zaman sekarang, tidak akan mampu menguasai isi buku pelajaran . dengan kosa kata yang bertaraf seperti itu. Seandainya bahasa Jawa sudah memiliki buku c!aftar frekuensi penggunaan kata seperti A General ScrFice Ust of Fnglish Words (West, 1985) sangat boleh jadi kosa kata Jawa tersebut di atas terdaftar dalam golongan kata berfrekwensi pemakaian rendah. Untuk kal'!ngan anak kelu empat sekolah dasar, kosa kata itu bahkan berada diluar kawasan pengetahuan mereka

Dalam buku itu. ta.tnnaknya penulis juga telah menganggap ringan atau bisa saja bahasa dalam bukunya itu bagi amk-anak. Hal ini terbukti dari hampir tidak adanya penjelasan yang cukup luas yang memungkinkan terbukanya pengertian anak untuk memahami konsep-konsep kebahasaan tertentu. Yang ada kebanyakan hanyalah perintah-perintah mengerjakan tugas atau latihan; itu pun tidak selalu mudah dimengerti karena kosa katanya. Inilah contohnya :

a. Ukara ing ngisor iki gathukna supaya mathuk . . .

b. Bener apa salah ukara-ukaru ing ngisor iki yen kagathu/tlake karo wacan ing dhuwur iku.

c. Maca cetha sarta mawa embating lagu.

d. Dadekna krama inggil.

e. Ukara iki pilahen, ater-ater ian panambange.

f. Cecek-cecek ing ukara iki isanana tetnbung kang kasebut ing dhuwur.

Sebuah kamus bahasa J awa barangkali dapat mengatasi masalah terse but. Pertanyaannya ialah apakah murid kelas IV SD telah mengenal pemanfaatan kamus bahasa Jawa? Sebuah penelitian tentang pengajaran kosa kata dalam buku pelajaran bahasa lnggris oleh penulis kerta kerja ini dan kawan-kawan . (Subiyati, 1980) . menemukan bahwa kegiatan atau latihan menggunakan kamus (dictionary work) masih seperti "hutan perawan" yang belum pernah terjamah. Kalau penggunaan kamus bahasa lnggris di" SMT A saja bel urn pernah dilatihkan, apa pula jadinya dengan latihan penggunaan kamus bahasa Jawa di sekolah dasar!

Di samping kesukaran yang telah disoroti itu, masih ada hal yang cukup penting diutarakan di sini, yaitu bahwa buku itu menggunakan bahasa pengantar bahasa Jawa juga Hal ini mungkin disebabkan oleh anggapan bahwa murid kelas IV SD itu adalah penutur asli bahasa daerah yang sedang belajar bahasa ibunya sendiri. Penulis buku menganggap sudah selayaknya bila.bahasa pengantar buku pelajaran itu sama dengan bahasa pelajarannya . Padahal, bahasa anak-anak itu sehari-hari sangat berbeda dengan bahasa dalam buku pelajaran .. Sebagai contoh, anak-anak biasa mengataka,n rendidit atau ora duwe duwit : kosik a tau mengko disik; le untuk olehe; teng untuk wonten ing.

Dengan perbedaan seperti tiu, bahasa Jawa dalambuku pelajaran dapat menjadi bahasa yang lain dari bahasa anak-anak itu sehari-hari. Perbedaan itu sedemikian rupa sehingga tidak dapat sekadar disejajarkan dengan bedanya ragam santai dan resmi dalam bahasa Indonesia. Belilm Iagi adanya jenis kromo dan kromo inggil dalam bahasa Jawa, yang tentunya tidak dapat diajarkan hanya dengan menyuruh anak mengubah kalimat ngoko menjadi kromo inggi/. Bukankah hal ini perlu keterangan dengan tujuan agar konsepnya dipahami? Dengan bahasa pengantar bahasa Jawa, tujuan itu sukar dicapai kesukaran ini disebabkan oleh sifat bahasa J awa yang tidak berperan sebagai bahasa pengantar dalam arti yang sesungguhnya. Kecuali itu, juga setiap kali akan terjadi hambatan pemahaman arti dan maksud keterangan dalam bahasa Jawa itu sendiri, yang justru menambah bban pemikiran pada anak. Barangkali inilah yang dilupakan oleh para penulis buku bahasa daerah untuk sekolah dasar.

Pengantar dan yang Diantarkan

Dalam penulisan buku pelajaran, barangkali para penulis perlu melihat perbedaan antara pelajaran yang diantarkan dalam buku pelajaran dan bahasa yang berfungsi mengantarkan pelajaran itu. Dalam buku pelajaran bahasa daerah untuk murid sekolah dasar yang diantarkan adalah pelajaran bahasa daerah. Pelajaran ini dapatdisampaikan dengan mata pelajaran yang menerangkan pelajaran yang Jain seperti PMP, IPA, IPS, dan bahasa Indonesia. Bahannya perludisusun sesuai dengan tingkat kemampuan murid pemakai buku itu.

Serupa dengan bahasa lain, bahan pelajaran bahasa Jawa untuk sekolah dasar perlu disusun dengan berpedoman , selain pada kurikulum yang berlaku, juga pada kriteria akademik tertentu. Salah satu pedoman ini, misalnya prinsip "The Criteria For Selection" (Mackey, 1969) , yang an tara lain mengetengahkan:

a. frequency kekerapan; seberapa kerap kosa kata dipakai oleh murid sekolah dasar;

jangkauan ; seberapa luas penggunaan kata b. range · mencapai jangkauannya ;

kegunaan; seberapa berguna dan seberapa c. perlu sesuatu ( misalnya kata) dipakai :

d, Leamability seberapa mudah dan seberapa jelas sesuatu (kata , kalimat) dapat dipelajari oleh murid.

Sesudah pemilihati bahan itu selesai dipertimbangkan, muncul masalah mengenai bagai.Jnana penataan bahan itu sendiri. Menurut Pal..mer (1971), bahan pelajaran perlu disusun sesuai dengan prinsip gradation, yaitu.

1) dimulai dari yang sudah dikenal kepada yang belum dikenal atau yang baru;

2) melalui tahapan-tahapau yang mudah ;

3) tiap tahapan merupakan persiapan untuk tahap berikutnya.

Para penulis buku perlu mempertimbangkan hal itu untuk memperoleh landasan . mengapa bagian yang satu perlu disajikan lebih dahulu daripada yang lain. Mengapa, misalnya , bahasa Jawa ngoko harus mendahului yang kromo inggil atau mengapa pula malahan justru sebaliknya .

Bahan yang dipilih dan ditata dengan baik perlu dilengkapi dengan alat pengantar yang benar-benar mampu mengantarkan . Alai pengantar itu harus benar-benar berfungsi sebagai media yang menjadi jembatan antara bahan pelajaran dan anak yang belajar a tau yang menerima pe}ajaran . Media yang dimaksud adalah bahasa pengantar. Supaya pelajaran dalam buku itu sampai atau terantarkan kepada anak , bahasa pengantarnya haruslah bahasa yan.g mudah dimengerti oleh anak.

Dalam buku pelajaran bahasa Jawa untuk sekolah dasar, apakah bahsa Jawa sebagai bahasa pengantar adalah bahasa yang mudah dimengerti oleh anak? Jawabnya dapat ya, dengan cata:tan, kalau bahasa pengantar itu adalah bahasa J awa sehari-hari anak sekolah dasar zaman sekarang. A kan tetapi, seperti telah disinggung di bagian terdalJU!u, bahasa sehari-hari itut idak lazi!ll ditampilkan dalam bentuk tulisan . Sebaliknya yang pantas ditulis, sukar dimengerti oleh anak, lebih-lebih kalau tulisan itu bersifat menyajikan atau menerangkan pelajaran . Dengan kat a lain, bahasa J awa tidak begitu berpotensi untuk menampilkan penyaji konsep pelajaran. Sebagai bahasa pengantar bahasa itu tiJak akan mampu mengantarkan pelajaran dalam buku kepada anak sekolah dasar masa kini.

Jika orang mau memperlakukan bahasa Jawa sebagai mata pelajaian dengan cara yang sama seperti memperlakukan mata pelajaran yang lain, tentunya ora11g itu harus dapat menerima bahwa bahasa Jawa sebagai bahasa daerah, dapal Jiantarkan dengan bahasa pengantar yang dipakai dalam pelajaran-pelajaran lain. Tidak bedanya dengan pelajaran PMP, IPS, IPA, Matematika, dan sebagainya, yang kesemuanya menggunakan bahasa Indonesia sebagai bahasa pengantar, apa salahnya jika bahasa Jawa pun diantarkan dalam bahasa Indonesia . Dalam buku pelajaran bahasa Jawa sebagai bahasa daerah untuk murid sekolah dasar, bahasa Indonesia lebih memiliki potensi rnenerangkan dan menjelaskan kepada anak . Sesukar-sukar pengan tar tertulis dalam bahasa Indonesia dibaca dan dimengerti oleh anak sekolah dasar zaman sekarang, masih akan lebih sukar pengantar tertulis berisi penjelasan atau keterangan yang sama dalam bahasa Jawa dipahami oleh anak yang sama.

Dengan bahasa pengantar bahasa Indonesia , diperkirakan bahwa buku pelajaran bahasa Jawa untuk sekolah dasar akan memperoleh manfaat ganda. Manfaat itu ialah peningkatan penempaan atau penamaan penggunaan bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional bangsa Indonesia serta efektivitas dan efisiensi yang cukup berpotensi mengantarkan. Barangkali malahan masih ada manfaat lain, yaitu kemudahan bagi para penulis buku pelajaran karena bagaimanapun berat rasa hati ,. harus diakui bahwa salah satu sebab mengapa buku pelajaran bahasa Jawa tidak banyak berisi keterangan atau pelajaran ialah karena kesulitan media pengantarnya.

Akhirulkalam

Adanya variasi tingkat bentlk bahasa seperti ngoko, kromo, kromo inggil, dan sebagainya, bahasa Jawa .merupakan salah satu bahasa daerah yang sangat kompleks. Kekompleksan 1tu menyebabkan pelajaran bahasa Jaw a untuk murid sekolah dasar dirasa cukup sukar kare.na buku pelajarali yang dipakai menyajikan jenis bahasa yang b?leh d1katakan lain dengan jenis yang mereka pakai sehari-hari sebagai bahsa .Jbu. !<-esuka.ran itu dihangatkan oleh kenyataan bahwa mereka telah mula! lebih terb1asa memakai bahasa Indonesia daripada bahasa Jawa baku dalam buku.

melalui penggunaan bahasa Indonesia sebagai pengantar dalam hampir semua mata pciaja ran . sejak kelas IV SD, menJadi salah satu se·bab kebi••aan anak,.sclwlah dasar itu berbahasa Jawa kepada ber-

· hahasa Indonesia . Bahasa Jawa scndiri hclum mampu tampil pcngantar tcrtulis. yang mudah dimcngcrti oleh murid sckolah dasar. ltulah scbabnya tidak sedikit quku pelajaran bahasa Jaw a yang tidak mcnjadi atau mengtn tarkan pelajaran .

Demi efektivitas dan efisiensi pclajaran, buku pclajaran bahasa Jawa pcrlu diantarkan dengan bahasa yang mudah ditangkap dai1 dimcngcrti olch anak sekolah dasar. Sarna dengan mata pelajaran yang lain-lain . orang tidak pcrlu n:tenganggap janggal bahwa bahasa Jawa sebagai mata pelajaran Jiantarkan dengan bahasa Indonesia. Dengan media bahasa Indonesia , pelajaran bahasa Jawa akan lebih berhasil. Dengan media bahasa Indonesia , para pcnulis buku pelajaran akan memperoleh kemudahan menerangkan dan menj elaskan scsuatu yang perlu dimengerti oleh murid. Selama ini, secara jujur perlu ;:l.iakui bahwa diam-diam , para penulis merasa mendapat kcsukaran dalam mencoba menerangkan sesuatu dengan pengantar bahasa Jawa tertulis' yang cukup komunikatif untuk murid sekolah dasar.

Akhirnya , yang tidak kurang pentingnya ialah bahwa dengan bahasa Indonesia sebagai bahasa pengantar, penempaan dan penamaan kesadaran akan bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional bangsa Ind onesia , dapat lebih ditingkatkan hal int tentu saja tanpa mengurangi kesediaan memelihara bahasa daerah sebagai salah satu penampilan budaya bangsa dan juga tanpa mengingkari pentingnya bahasa asing sebagai penunjang pengembangan bahasa Indonesia pada umumnya. ·

DAFTAR PUSTAKA

Mackey, William Francis. 1969 . !.anguage Testing Ana(vsis. Longmans. Palmer, H.E. 1971. Dalam Widdowson, H.G. Grading. Oxford University Press. Rusyana , Yus dkk . 1979 . Kemampuan Berbahasa Sunda Murid SD Kelas VI di Jawa Barat. Jakarta : Pusat Pem binaan dan Pengembangan Bahasa. M. Ng, dan R . Ng Sastrodiharjo . 1973 . Baur Basa Jawi. Solo : Scrangkai. Sigit Parwoto. Mul1. dan Y. Suwarno . 1981. Basa Jawa. Yogyakarta: Asco. Su biya t i. M. dkk . 19XO. Sis rem Pengajaran Kosa Kat a pad a Buku Fnglish for Sf. T.4. l'rPvek 1\JKK I KIP Yogyakarta. i 982. "Peniflgkatan Volume Ko$1l Kata dan Metode Bilingual Perlu Mtmjadi Benang Merah yang Mewamai Pengajtll'an Btlluull Inggris · di Indonesia. KertaS kerja dalam Seminar Pengajaran Baha-- sa. Jakarta : Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa,

SISTEM FONEM VOKAL BAHASA JAWA DAN KAITANNYA DENGAN MEMBACA-MENULIS PERMULAAN BAHASA JAWA DAN INDONESIA

D. Edi Subroto

Universitas Negeri Sebelas Maret

Pengantar

Praktik peng<)jaran Membaca-Menulis Permulaan (MMP) menunjukkan bahwa MMP Bahasa Jawa (BJ) dilaksanakan dalam semester yang bersamaan dengan MMP Bahasa Indonesia (BI) . Hal ini sudah barang tentu menimbulkan kesukaran tersendiri pada anak didik karena pada saat yang sama harus mencoba mengenal , ·menguasai huruf-huruf yang tertata dalam suatu kata--di dalam rangkai<>.n·suatu kalimat--, dan membacanya (melafalkannya) dari dua bahasa yang sistem fonem vokalnya berbeda.

Sekalipun metode yang dipakai (SAS) bertitik tolak pada pandangan ilmu jiwa Gestalt yang mengutamakan pengenalan huruf lewat kata sebagai · keseluruhan, sesuai ·dengan nama met ode terse but, mengenal dan menguasai masing-masing huruf termasuk tujuan yang dikehendaki.

Makalah kecil ini berusaha memeriksa sistem fonem vokal BJ dan menunjukkan beberapa perbedaannya dengan sistem fonem vokal bahasa Indonesia Pemberian tersebut mengisyaratkan cara-cara pemilihan materi pelajaran MMP BJ beserta beberapa masalah ikutannya yang merupakan gambaran sistem fonem bokal dalam BJ serta memberikan wawasan terhadap pelaksanaan MMP BJ dalam kaitannya dengan MMP BI

Ditunjukkan di dalam Kurikulum 1975 untuk SD, buku IliA, Bah IV, Pasal 6, Ayat (3), bahwa bidang studi BI, khusus bagi sekolah di daerah yang memberikan pelajaran bahasa daerah. Selanjutnya, berdasarkan Pasal 7, Ayat (3), untuk bidang studi BD disediakan waktu 2 jam pelajaran seminggu dari kelas I-VI di luar jam-jam pelajaran bidang studi yang lain, termasuk BI yang disediakan 8 jam pelajaran . seminggu. Melihat pula kebijaksanaan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan yang menyerahkan kepada masing-masing Kantor Wilayah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan untuk menyusun GBPP (Garis-garis Besar Program Pengajaran) bidang studi BD yang diajarkan di daerahnya, ditambah belum ditanganinya penyediaan tenaga pengajar yang merruldai serta belum adanya buku pegangan yang baru, maka cukup absah untuk mengatakan bahwa pelaksanaan pengajaran BD sekarang ini masih "seadanya". Dalam serriiriar ini, makalah yang disajikan dimaksudkan memberikan sumbangan bagi perbaikan mutu pengajaran BD tersebut, khususnya Bahasa 1 awa.

Sistem Fonem vokal BJ dan Perbandingannya dengan BI

Berdasarkan penelitian Uhlenbeck (1949), BJ mempunyai enam fonem vokal, yaitu I A/, /0/, /U/, /E/, /1/, dan /e/ (I 949 :30). Lima fonem yang pertama dengan sonoritasny ... a memperlihatkan dua vanan (alofon): A<;;a, 0<6 U<a. E<€, sedang /e/ tidak (Uhlenbeck, 1949.31 ). A1ofon seri a, b, li, e:i, mempunyai sonoritas yang lebih tinggi daripada seri ii, o, ii, e, t,'i.

Kemunculan kedua seri alofon tersebut ditc;ntukan oleh kondisi yang bersifa t tu:

(a) apakah terdapat dalam suku akhir (ultima) terbuka atau tertutup:

(b) suku terse but merupakan bagian dari kata tunggal a tau morfem dasar.

Kaidah (a) yang menekankan posisi suku yang mengandung·vokal,.yaitu suku ultima karena suku pada posisi lain (paenultima dan antepaenultima) tidak selalu merupakan kondisi yang menentukan kemunculan kedua seri alofon tenebut (tim/cl. sastrii, kOndQ, darma, tambti, tampa). Alofon seri a, o, u, e, J krdapat pada suku akhir tertutup, sedangkan seri a, o, u, e, I terdapat pada suku akhir terbuka. 1

Contoh:

Fonem (ej tidakpernah terdapat pada suku akhir terbuka dan tidak mengenal variasi alofonis: pelem 'mempelem', lemper 'lemang'. Vokal-vokal yang berposisi ultima tersebut akan memperlihatkan variasi alofonis apabila katakata tunggal tersebut menjadi morfem dasar bagi pembentukan ka:ta kompleks depgan suatu sifiki. 2 ·

Contoh:

1) sega segdne 'nasinya' "' , 'nasimu' segamu 'nasiku' segaku

bu leu ---...;;. bUkUn€ 'bukunya', Mkuku, bukumu,

t6k6 tokone 'tokonya', · r6k6kfl, rak6mu

tempene'tempenya', temptmri

sap{ --.... sapine 'sapinya', saplkft, saplmu

2) IJOpag --vb?Jpage 'ayahnya'

peleme 'mempelemnya'

r?JkiJg rokoge 'rokoknya'

wedus---.. weduse

ketege 'keranya'

!cerls kerfse 'kerisnya'

Sebagaimana terlihat .dalam contoh di atas, terjadinya variasi alof-onis-- beberapa di antaranya perubahan fonemis-fonem vokal yang berposisi ultima pada tunggal (baik terbuka maupun tertutup) adalah sistematik di dalam pembentukan kata karena kelfadiran/keterliba tan suatu sufiks, sekalipun diakui kehadiran suatu sufiks tidak selalu menyebabkan variasi alofonis yang serentaK pada pola yang sama. Contoh 1) memp ,erlihatkan : karena suflks -ku, -mu terjadi variasi . -6: sedangkan vokal-vokal lain tetap. Contoh 2) yang dasarnya berakhir dengan suku karena kehadiran suftks -e terjadi variasi u : u, f : (, sedangakn lainnya tetap. Di dalam con1 toh 3) terlihat, kecuali p'anas dan gelem, terjadinya variasi o:o, u:u,.e:e, h karena kehadiran suflks -an. Demikian pula di dalam contoh 4) ter!ih'at variasi i:a, 6:o, e:e karena kehadiran sufiks -an pada kata tunggal yang berakhir dengan suku terbuka. Contoh 5) memperlihatkan terjadinya variasi alofonis sebagairnana terdapat pada 3), dan pada 6) terlihat terjadi variasi a:a, u· karena kehadiran sufiks -an yang terdapat bersama dengan periode duplikasi.

Karena terdapatnya penomena yang sistematik terse but, Uhlen '. eck (1978 :23) mengetnukakan sebuah konsep di dalam menentukan fonem fonem suatu bahasa--sekalipun keabsahannya secara ur.num sebagai suatu teori masih harus dikaji--hendaknya tidak ditarik garis pemisah tegas antara analisis secara fonologis dan secara gramatis. Terhadap BJ, setidak-tidaknya, konsep tersebut dapat diterirna untuk menganalisis fonem vokal karena analisis secar_a fonologis semata-mata akan memberikin gambaran yang keliru.

Sebagaunana halnya HJ, Bl pun--sebagairnana terlihat pula dalam Pedoman Umum Ejaan Bahasa Indonesia yang Disempumakan ( 1977)--mempunyai 6 buah fonem vokal, yaitu: /a/, /o/, /u/, /e/, /i/ , dan /e/. Berbrda dari BJ, vokal fe/ dalam BJ dapat berposisi pada suku akhir terbuka (ritma, metode). Ber-beda pula dari BJ, vokal I a/ BI tidak memperlihatkan variasi alofonis.

Perbedaan lain ialah sekalipun vokal /i/ dan /u/ masing-masing mempu - nyai alofon f dan i. serta u dan kemunculannya tidak dapat dite.;tukan kaidahnya. Dalam BI, alofon 1 dan u terdapat pada suku akhir terbuka, tetapi pada beberapa kata alo.fon tersebut juga terdapat pada suku akhir tertutup (putfh. manfs. raj{n, licfn. karcis: tujuh, suruh .. bagus, penuh , gemuq). Alofon 1, h dapat dipastikan hanya terdapat pad a suku akhir tertu tup. Seba- . gairnana BJ. vokal /o/ dan / e/ dalam 81 juga mempunyai variasi 6 dan o. serta e dane (bodoh : kebodo(h)an. aneh: keane(h)an.

lmplikasi Sistem Vokal BJ terhadap Pemilihan Materi MMP

Sistem fonem vokal BJ. sebagaimana tclah dibcrikan di atas. mengisyaratkan beberapa pertimbang:tn khusus yang perlu diperhatikan hagi pemilihan materi MMP bahasa J awa. Dalam pad a itu, karena terdapat perbedaan sis tern fonem vokal an tara BJ dengan Bl, maka dikemukakan pula wawasan mengenai permasalahan MMP BI dalam kaitannya dengan MPP BJ.

Karena 85% kata-kata lunggal BJ terdiri dari dua suku, selayakrtyalah bila pemilihan materi MMP BJ diutamakan pada kata-kata yang terdiri dari dua _§uku. Di antara kata -kata yang terdiri dari dua suku tersebut yang frekuensinya linggi ialah yang berpola KVKVK (tipe kodog, 6354), KVKV (tipe buku, 1307), KVKKVK (tipe kuneun , 3453) , tipe VKVK (anag, 124Q) (Uhlenbeck, 1979:25). Di anlara pola-pola tersebut yang lebih mudah dikuasai anak ialah pola KVKV karena berakhir dengan suku lerbuka. Oleh karena ilu, wajar apabila pola lersebut dipilih lerlebih duiu sebagai bahan. Demikian pula, pola VKV sekalipun frekuensinya hanya kecil (136), lelapi karena berakhir dengan suku lerbuka juga memperoleh priori las unluk dipilih. (lngat pola iki budi).

Sehubungan dengan prinsip pemilihan materi nomor I. yang mengutamakan kala-kala yang berpola KVKV--pada lingkal permulaan--, maka perlu diperhatikan perluasan kata-kala lersebul dengan sufiks -e, -ku, -mu. Sufiks penanda posesif lersebul sangal produklif dan mempunyai frekuensi pemakaian linggi pada bahasa anak SD kelas I dan II. Karena lerdapatnya penome - na vartasi alofonis pada pembenlukan kata dengan sufiks -f. -ku, -mu lersebul, maka perlu dibedakan penulisan alofon a dan a dengan Ianda pembeda yang dipergunakan di sini (daM: darlme).

Karena pasangan alofonia a:a,-a:o, o:u, e':e, [:j dapat diramalkan lerdapatnya dan memperlihalkan variasi alofonis yang sislemalik di dalam pembentukan kala , juga agar· diberi Ianda pembeda--sesuai dengan yang secara implisil disarankan di sini--di dalam penulisannya lerulama pada periode awal membaca permulaan.

Karena kata-kala tunggal dwisuku yang berakhir dengan pola -?JK. dan -'eK tidak memperlihalkan variasi alofonis apabila dibentuk lebih lanjut dengan sesualu sufiks--baik berdiri sendiri maupun sebagai unsur dari suatu prosodi morfologis--, maka selayaknyalah bila kata-kala lunggal pola tersebut juga memperoleh priorilas unluk dipilih sebagai materi MMP bahasa Jawa .

Di muka telah dinyatakan bahwa sistem fonem vokal BJ berbeda dari sistem fonem vokal BI. Oleh karena itu, kurang apabil:! dilaksanakan MMP ·BJ dan MMP BI dalam waktu yang bersamaan secara serentak.

Namun, juga kurang ekonomis seandainya MMP BJ tetap dilaksanakan setelah anak menguasai MMP bahasa Indonesia. Oleh karena itu, disarankan agar pelajaran MMP BJ tetap dilaksanakan dalam semester yang sama dengan pelaksanaan pelajaran MMP BI, tetapi dimulai beberapa minggu setelah pelaksanaan pelajaran MMP bahasa Indonesia. Lagi pula, apabila mated \lhtuk MMP BJ disusun berdasarkan beberapa saran di atas, maka diduga kesukaran di dalam masyarakat bahasa itu sehingga lingkungan terdekat akan dapat membantu mengatasi kesulitan yang dialami anak, baik secara langsung maupun tak langsung.

Dalam kaitannya dengan pelajaran penulis permulaan, khususnya yang berhubungan "dikte", petunjuk cara melafalkan huruf konsonan sebagaimana terdapat dalam PUEYD (1977:9) sebaiknya--khusus untuk pelajaran MMP-- diubah. Pedoman Ejaan Bahasa Indonesia yang Disempurnakan terse but memberi petunjuk agar huruf b dibaca be, e dibaca ee, dan seterusnya. Petunjuk tersebut ternyata sedikit menyesatkan anak karena pada waktu beberapa anak disuruh menulis kata sepeda, ada di antaranya yang menulis sepda. Setelah ditelusuri ternyata diketahui bahwa mereka beranggapan karena huruf p sudah dibaca pe, maka sewajarnya kalau kata terse but ditulis sepda. 01 eh karena itu, khususnya untuk keperluan di atas, kiranya lebih menolong seandainya huruf b dibaca eb, e dibaca ee, dan seterusnya. Dengan cara membaca demikian, kiranya pola belajar menulis : es+ e = se, ep + e = pe, dan seterusnya akan lebih mudah dikuasai anak.

Penutup

Demikianlah bebtaapa wawasan kelinguistikan dalam makalah ini, yang diharapkan dapat memberikan sumbangan praktis bagi penyusunan materi pelajaran MMP bahasa Jawa. Sekalipun diakui bahwa beberapa pelaksanaan dari saran tersebut perlu diteliti terlebih dahulu mengenai kesabihannya, kiranya untuk memenuhi kebutuhan sementara beberapa di antaranya perlu pertimbangan . Semoga!

C.A TAT .\\

1 Beberapa yang menyimpang dari kaidah ini ialah:

(a) kata-kata yang berakhir dengan konsonan /h/, tetapi konsonan tersebut sering dibaca leinah sehingga seolah-olah kata-kata tersebut berakhir dengan an:rJZalaria(.fl), koprah(h}, kolera(h);

(b) pada beberapa kata ;yang bernilai dinamis-ekspresif yang biasa disebut kata-kata ponestem atau onometope (patin besenut, magprenut, patinkrueuk, magkrueuk) ;

(c) beberapa kata pijljaman dari bahasa lain (kredit, servis, presis, yakin, salut),

(d) kata-kata yang bern'ilai elelivus (abin, abut, gepin);

(e) khusus pata kata-kata ngeasi; ora, boya. (Uhlenbek,l949 : 31).

DAFT AR PUST AKA

Corder, S. Pit. 1973. /ntroducing Applied Linguistics. Penguin Books. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan 1975. Kurikulum Sekolah Dasar 1975. Buku Ill AI. Jakarta . -----1978. Kurikulum Sekolah Dasar 1975: Garis-Garis Besar Program Pengajaran, Buku II.D. Bidang Studi Bahasa Indone sia. Jakarta . Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1977. Pedoman Umu!Yl Ejaan yang Disempurnakan, Seri Penyuluhan I. Jakarta . Uhlenback . I:.M. 1949 . De Structuur Van Het Javaance Morpheem . Ban- . doeng: A .C. Nix & C'o. ----- 1978. Studies in Java_nece Morpholog y. The Hague : Martinus Nijhoff.

BAHAN PENGAJARAN BAHASA JAWA DI SEKOLAH DASAR KELAS I DAN KELAS II

Sarjana Hadiatmaja FPBS IKIP Yogyakarta

Pendahuluan

Latar Belakang

Sebelum ditetapkan dan dilaksanakan Kurikulum SD 1975 , kurikulum SD yang berlaku adalah Kurikulum SD 1968, yang dalam kurikulum tersebut mata pelajaran bahasa J awa di kelas I dan kelas li mendapat alokasi waktu masing-mas!ng 8 jam/minggu , termasuk untuk Membaca Permulaan dengan bahasa Jawa , dan di kelas III sampai dengan kelas VI masing-masing mendapat alokasi waktu 2 jam pelajaran/minggu, tiap jam pelajaran 30 men it.

Setelah Kurikulum SD 1975 dilaksanakan mulai tahun ajaran 1976, berdasarkan SK Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nc. 008C /U/1975 tanggal 17 Januari 1975, maka kedudukan pengajaran bahasa daerah (termasuk bahasa Jawa) tercantum dalam diktum Pasal 6 , Ayat (3), sebagai berikut: "Bahasa Daerah bagian studi bahasa Indonesia khusus bagi daerah yang memerlukan pelajaran bahasa Daerah."

Mengenai alokasi waktu yang disediakan bagi pelajaran bahasa daerah · tercantum dalam diktum Pasal 7 Ayat (3), sebagai berikut: "Khusus bagi daerah yang disediakan waktu 2 (dua) jam pelajaran seminggu dari kelas I sampai dengan kelas VI di luar jam pelajaran sebagaimana tersebut ayat (2) pasal ini.'

Pasal 7, Ayat (2), menyebutkan alokasi waktu setiap bidang studi yang di dalamnya tidak tercantum bidang studi bahasa daerah. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa kedudukan bahasa daerah padaKurikulum SD 1968 secara eksplisit masuk dalam kurikulum dan penyusunannya menjadi kewenangan daerah dengan pengesahan dari Pusat dengan alokasi waktu untuk kelas I dan kelas II masing-masing 8 jam pelajaran/minggu, scdangkan pada Kurikulum SD 1975 mata pelajaran bahasa daerah merupakan bagian dari studi bahasa Indonesia dengan alokasi waktu untuk kelas I dan kelas II masing-masing 2 jam pelajaran/minggu. Selanjutnya, sesuai dengan judul makalah ini istilah bahasa daerah disempitkan menjadi bahasa Jawa.

Dengan berlakunya Kurikulum SD 1975, maka untuk kepentingan pelaksanaan kurikulum Bidang Studi Bahasa J awa di Daerah lstimewa Yogyakarta . Din as Pendidikan dan Kebudayaan .Propinsi Daerah Istimewa Yogyakarta . telah menyusun Kurikulum Sekolah Dasar 1975, Garis-garis Besar Program Pengajaran Bidang Studi Bahasa Jawa" (Dinas Pendjdikan dan Kebudayaan, 1978). Susunannya menjadi satuan pelajaran cenderung mengacu atau mengikuti GBPP Bidang Studi Bahasa Indonesia dengan menyederhanakan: dan. menyesuaikan istila,h yang dengan istilah yang lazim dipakai dalam kaidah - kaidah bahasa J awa ..

J?ada waktu masih berlakunya Kurikulum SD 1968, unttik keperluan bidang studi bahasa Jawa, banyak tersedia macam dan jenis buku pelajaran bahasa Jawa yang dapat dipergunakan di kelas I dan kelas II, misalnya untuk buku pelajaran membaca . dan. buku pelajaran. bahasa Jawa,antara }Jlin sebagai beJiku.t:

1) Gelis Pinter Maca, Jilid I sampai dengan III untuk kelas I, karangan A Van Dijck dan Wingjadisastra, terbitan J.B. Wolters, Djakarta-Groningen.

2) Laiang Watjan I untuk kelas I, karangan Wignjadisastra.

3) Lajang Watjan II untuk kelas II , karangan Wignjadisastra .

4) Baud Matja !an Nulis; Jilid I sampai dengan II untuk kelas I, karang· an R.Ng. Reksoprodjo dkk. , terbitan Penerbit Remadja Karya CV Ban dung .

5) Piwulang Basa Djawa, Jilid I, dan Sekar Mekar Jilid I untuk kelas ll, karangan R.Ng. Reksoprodjo dkk .

6) Adjar Matja, Jilid I dampai dengan III untuk kelas I, karangan Drs. Sardjana Hadiatmadja dkk, terbitan Proyek PKMM Daerah lsti • mewa Yogyakarta .

7) Tatat"an Marsudi Basa Djawa, Jilid I, dan Tataran Sinau Matja Djawa, Jilid I, untuk kelas II, karangan Drs. Sardjana Hadiatmadja dkk .

8) Seneng Matja, Jilid I sampai dengan Ill untuk kelas I, dan Sen eng Matja, Jilid IV sampai dengan VI untuk kelas 11 , karangan Poedjosoebroto dan Oejeng S. Gana, terbitan Penebit Ganaco Bandun g.

Buku-buku tersebut di atas disesuaikan dengan Kurikulum SD 1968 dengan alokasi waktu 8 jam pelajaran/minggu dan masih menggunakan ejaan lama.

Setdah berlakunya Kurikulum SO 1975 hanya ada satu buku yang diwajibkan untuk dipakai di Daerah Istimewa Yogyakarta , yaitu buku Basa Jawa karangan Drs. Muh. Sigit Parwoto dan Y. Suwarno yang diterb itkan oleh Penerbit CV. Asco Yogyakarta, Jilid I untuk kelas I, dan jilid II untuk kelas II. Penyusunannya mengacu pad a GBPP Bidang Studi Bahasa J awa yang dikeluarkan oleh Dinas Pendidikan dan Kebudayaan tersebut Gi atas, dengan kekurangan dan kelemahan scperti pada GBPP-nya. Di samping itu, rnasill ada buku Ular-ular Basa Jawi karangan R. Hadipranoto , Jilid I untuk kelas II. Jadi, tidak dimulai di kelas I.

Permasalahan

Dengan berlakunya Kurikulum SD 1975 yang menyebutkan kedudukan bahasa Jawa merupakan bagian dari studi bahasa Indonesia dan adanya perbedaan alokasi waktu untuk kelas I dan kelas II dengan Kurikulum SD 1968, yaitu 8 jam pelajaran/minggu pada Kurikulum SD 1968, dan 2 jam pelajaran/minggu pada Kurikulum SD 1975, serta ditetapkannya belajar membaca dan menulis permulaan menggunakan Bahasa Indoneliia, maka timbul pennasalahan yang sangat penting mengenai bahan pelajaran bahasa Jawa di kelas I dan kelas II yang hanya mendapatkan aloka_si waktu 2 jam pelajaran/minggu sehingga perlu dipertimbangkan mengenai segi efisiensi dan efektifitasnya.

Penyusunan GBPP Bidang Studi Bahasa J awa tidak sekadar mengas;u pada GBPP Bidang Studi Bahasa Indonesia, tetapi justru yang Jebih penting bagaimaria GBPP Bidang Studi Bahasa Jawa itu dapat mengambil manfaat dari adanya membaca dan menulis pennulaan dengan bahasa Indonesia, dan memilih bahan pelajaran dan metode yang dipergunakan yang setepat-tepatnya sehingga keduanya dapat saling mengisi dan saling menunjang. Mengenai pembahasan kelemahan GBPP Bidang Studi Bahasa Jawa di DIY itu telah ditunjukkan oleh hasil penelitian Pengajaran Bahasa Jawa di Sekolah Dasar (Tim FKSS IKIP Yogyakarta, I983:33-42) 1

GBPPberisi tujuan, pokok bahasan, dan bahan pengajaran, sehingga buku itu merupakan petunjuk pemilihan dan penyusunan bahan pengajaran bagi guru-guru pelaksana, dan acuan bagi para penyusun buku pelajaran. Dengan demikian , kelemahan pada GBPP Bidang Studi Bahasa Jawa itu akan mempengaruhi pula buku pelajaran yang disusun berdasarkan acuan GBPP itu.

Buku Bahasa Jawa karangan Drs. Muh. Sigit Parwoto dan Y. Suwarno adalah satu-satunya buku yang diwajibkan untuk dipakai di DIY. Karena ptmyusunan buku tersebut berpedoman pada GBPP Bidang Studi Bahasa Jawa, yang masih terdapat banyak kelemahannya, maka dengan sendirinya buku tersebut juga masih banyak terdapat kelemahannya . Kelemahankelemahan itu telah ditunjukkan oleh hasil penelitian Pengajaran Bahasa Jawa di Sekolah Dasar (Tim FKSS IKIP Yogyakarta , 1983135-137).

Berdasarkan pennasalahan itu, dalam makalah ini penulis memilih dan membatasi hanya untuk kelas I dan ke1as II SO karena pada kesalke1as berikutnya, yaitu kelas III sampai dengan kelas VI, perbedaan antara Kurikulum SD 1968 dengan K.uriku1um SO 1975 tidak terla1u luas. Di samping alasan itu, penulis juga menganggap penting karena kelas I dan kelas II masih merupakan taraf belajar permulaan untuk membaca dan menulis. Sebaliknya , mereka sebenarnya telah memiliki bekal berbicara dengan bahasa yang sudah cukup sempurna untuk berkomunikasi sesuai dengan alam dan dunia anak-anak.

Pemilihan Bahan Pengajaran

Untuk mempertimbangkan pemilihan bahan pengajaran perlu landasan yang dapat dipergunakan sebagai pangkal tolak pendekatan permasalahan yang dipakai.

Beberapa teori pendekatan permasalahan yang akan dikemukakan di sini antiua lain mengenai bahan pengajaran, kriteria pemilihan bahan pengajaran, dan prosedur pemilihan bahan pengajaran. Bahan pengajaran itu terdiri dari pengetahuan, nilai-nilai, dan keterampilan, yang oleh Bloom (1964) disebutkan sebagai domain kognitife -afektif, dan psikomotor.

Dalam menentubn bahan pengajaran diadakan piliban secara sele)(. tif dari persediaan bahan yang sangat luas dengan mempertimbangkan kebutuhan, terbatasnya waktu belajar yang tersedia dalam anak (Nasu· tion, 1982: 190).

Kriteria pemilihan bahan pengajaran ialah (I) baban pelajaran harus dipilih berdasarkan tujuan yang hendak dicapai, (2) bahan pelajaran dipilih karena. dianggap berharga sebagai warisan generasi yang lampau, (3) ·bahan pelajaran dipilih karena berguna untuk penguasaan suatu disiplin, ( 4) bahan pelajaran dipilih karena dianggap berguna untuk kehidupan, dim (5) b'ahan pelajaran dipilih karena sesuai dengan kebutuhan dan minat anak (Naslition , 1982: 190-192).

Prosedur pemiiihan bahan pengajaran sangat bergantung pada nilai-nilai yang dijunjung tinggi yang tercerinin dalam tujuan yang ingin dicapai yang ditentukan dan djrumuskan dalam kurikulum . Jika tujuan hendak mewariskan kebudayaan masa lampau, maka akan dicari unsur-unsur kebudayaan yang anggap penting bagi perkembangan anak-anak. Jika tujuan itu hendak mempersiapkan anak agar dapat menyesuaikan diri dengan kehidupan dalam masyarakat, bahan pengajaran yang penting adalah kegiatan yang dilakukan o1eh masyarakaj dalam kehidupan sehari-hari. Beberapa prosedur yang dapat dipakai dalam menentukan bahan pelajaran ialah (1) prosedur menerirr.a dari otoritas para ahli, (2) prosedur eksperimental, (3) prosedur ilmiah atau analitis, ( 4) prosedur konsensus, dan (5) prosedur-prosedur lainnya (Nasution, 1982: 194-197) ,

Sebelum memasuki pemilihan bahan pengajaran yang perlu untuk disajikan kepada anak-anak SD kelas I dan kelas II, kiranya perlu dikemukakan beberapa butir perumusan yang pernah diputuskan dalam kegiatan pengembangan pengajaran bahasa daerah sebagai tumpuan pemilihan bahan pengajaran, an tara lain sebagai berikut.

a) Pengajaran bahasa daerah dimanfaatkan untuk meneruskan kebudayaan daerah dari satu generast ke generasi berikutnya (SPB, 1982) 2 ).

b) Materi pengajaran bahasa daerah hendaknya disusun dengan memperhatikan segi kebudayaan nasional, kebahasaan , perkembangan kognitif, keterbacaan, strukur program, keadaan tempat sehingga benar-benar pelajaran bahasa daerah dapat terlaksana sesuai dengan .pendekatan yang digunakan dalam Kurikulum 1975, yaitu berorientasi pada tuJuan berkesinambungan, fleksibel, · efektif, efisiens, serta menganut sistem pendidik - an seumurhidup (TKTPBSBD,

c) Materi pengajaran dalam bahasa daerah yang diajarkan ditentukan dengan mempertirnbangkan faktor-faktor di bawah ini:

l) dari sudut dialek, dipilih dialek yang dianggap baku

2) dari sudut ragam bahasa, dipilh ragam bahasa formal, dan ragam sastra;

3) dati sudut tingkat tutur (unda-usuk) dipilih semua tingkat,kecuali yang dianggap tidak sopan; ·

4) dari sudut register, "dipilih genre-genre yang mengandung nilai positif pada kebudayaan dalam arti luas;

5) dari. sudut unsur bahasa diajarkan semua unsur meliputi fonologi, niorfologi, sintaksis, leksikon dan ejaan. (SPBD, 1980)4 J.

Dengan memanfaatkan butir-butir rumusan · di atas dan meinperhatikan kriteria pemilihan bahan berdasrakan teori yang telah dikemukakan di muka , maka .sampailah pada pendekatan permasalahan yaitu pemilihan bahan pengajaran bahasa Jawa untuk tingkat sekolah dasar kelas I dan kelas II.

Dalam membahas pemilihan bahan pengajaran dimulai dari pembahasan tujuan pengajaran yang dijabarkan dalam tujuan kurikular dan tuj·1an instruk· Sional yang sel;mjutnya dikembangkan menjadi pokok bahasan dan .subpokok bahlsan . Dalam GBPP Bldang Studi Bahasa Jawa yang diterbitkan oleh Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Yo_gyakarta memuat tujuan ku;i;..;t'lar sebagai berikut:

1. Murid memiliki pengetahuan dasar yang dapat digunakan sebagai dasar untnk bercakap dan mendengarkan bahasa Jawa.

fujuan kurikular ini disusun berdasarkan pola tujuan kurikular pada GBPP Bidang Studi Bahasa Indonesia, yaitu tujuan kurikular I dan 2 digabung menjadi satu. 'Penggabungan ini rupa-rupanya menggunakan prinsip penyederhanaan karena dalam pengembangan menjadi tujuan instruksional dan pengembangannya da1am pokok bahasan sama. Cara yang demikian memang sudah relevan dengan prinsip eflSiensi sesuai dengan· alokasi waktu yang tersedia dalam kurikulum. Akan tetapi, pada vengembangan selanjutnya menjadi subpokok bahasail dan bahan pengaj.trq,,'l...,rinsip efisiensi dan efektivitas itu tidak tercapai sehingga yang teijadi adalah pemborosan waktu dan bahan pengajaran menjadi terlalu mudah. Hal ini disebabka!l · oleh penyusun melupakan kriteria kelima, yakni ,;bahan pe1ajaran dipi1ih karena sesuai dengan kebutuhan dan minat anak" (Nasution, 1982: 192).

Sebagai gambaran eli sini saya berikan contoh pada pe1ajanm ke satu sebagai berikut:

Tujuan lnstruksional

1.1 Murid mengetahui pola dasar kalimat sebagai dasar untuk bercakap dan mendengarkan bahasa J awa.

Pokok Bahasan

1.1.1 Kalimat dan intonasi bahasa J awa.

Subpokok Bahasan!

1.1.1.1 Pola dasar SP voka1 a

1.1.1.2 Pola dasar SP vokal i

Bahan Pelajaran

1.1.1.1 Pola das:JI SP vokal a

1.1.1.2 Pola dasar SP vokal i

Ditambah: 1.3.1.3 Lafal konsonan n

Dari pi!ngembangan tuj uan instruksional:

1.3 Murid mengetahui lafal sebagai dasar untuk bercakap dan mendengarkan bahasa Jawa; dan pokok bahasan:

1.3.1 Lafal bahasa J.awa

Bahan pelajaran yang diambil dari sumber bahan sebagai berikut:

nani · na ni n a n na ni nani nani ani nini nani ani ani

Ditinjau dari sudut kalimat yang terdiri atas SP (subjek dan predikat) jelas bahan ini tidak mencenriinkan·kalimat, melainkan berupa kata-kata lepas. Ditinjau dari tujuannya, baik lafal maupun lambang bunyi yang berupa huruf /a/, /i/, dan /n/, telah diperoleh sebelumnya, yaitu pada pelajaran bahasa Indonesia. Ditinjau dari metode SAS' hal iru menyimpang dari prinsip struktur, yaitu struktur bahasa yang terkecil adalah kalimat dan ditinjau dari tujuan kurikular, jelas tidak relevan sama sekali.

Secara umum dalam penyusun GBPP dan bahan pelajaran yang berupa buku pelajaran tampaknya dilupakan bahwa anak-anak sebelum memasuki sekolah sudah memiliki keterampilan berbahasa lisan yang lengkap 4an sempurna sesuai dengan dunia anak-anak ketika berkoinunikasi dengan ternan sebaya atau dengan orang dewasa, berbeda halnya dengan bahasa Inc:lonesia yang memang baru mereka pelajari sebagai bahasa Seharusnya bahan pelajaran bah a sa J awa di kelas I sudah dapat langsung diperkenalkan kalimat yang terdiri atas 2 kata, 3 kata, 4 kata; sedangkan lafal dan lambang bunyi yang diajarkan adalah lambang bunyi yang merupakan lafal yang kontrastif dengan lafal bahasa Indonesia, misalnya huruf /a/ pada bahasa Jawa diucapkan /a/. Hal ini akan dibicarakan lebih lanjut dalam teknis penyusunan bahan pengajaran.

Dalam : embicaraan pemilihan bahan pengajaran akan dibahas tidak berdasarkan GBPP yang sudah ada, tetapi akan dibahas dari berbagai aspek yang seharusnya ada dalam tujuan kurikular dan tujuan instruksional. :-

Aspek Keterampilan Berbicara

Di kelas I bahan pengajaran aspek tidak harus ditampilkan dalam buku pelajaran yang berupa buku murid, melainkan dimuat dalam buku petunjuk untuk guru.

Bahan pengajaran yang berupa keterampilan dasar berupa latihan mengucapkan perbedaan lafal-lafal yang berbeda dengan bahasa Indonesia , dan lafal-lafal yang tidak terdapat dalam bahasa Indonesia , misalnya :

Latihan ini dapa t selalu diulang-ulang dengan mengambil kata-kata yang telah diajarkan pada pelajaran bahasa Indonesia. Hal ini relevan dengan diktum yang mengatakan bahwa "pengajararr bahasa daerah merupakan bagian dari bidang studi bahasa Indonesia "

Latihan ucapan juga dilakukan dalam perubahan lafal yang terdapat dalam bahasa Jawa sendiri, yaitu pacta perubahan ucapan akibat proses afiksasi, misalnya:

Bahan pengajaran ini pada akhir kelas I dan diulang di kelas II dimasukkan dalam buku pelajaran bahasa dan membaca .

Bahan pengajaran ber cakap-cakap di kelas I dimulai dari bahan diambil dari :

a. lingkungan keluarga; yaitu ( 1) pertanyaan guru mengenai hubungan anggota keluarga, dan nama-nama anggota keluarga, (2) keigatan-kegiatan sehari-hari dalam berpakaian, kebersihan, makan, belajar, dan sebagainya.

b. lingkungan masyarakat ; yaitu (I) nama-nama ternan tetangga (2) permainan di kampung, dan sebagainya .

c. lingkungan sekolah; yaitu (I) nama-nama guru, (2) kegiatan sekolah, seperti upacara.

Bahan pengajaran di kelas II dapat ,tdiulang bahan yang dipakai di kelas I dengan pengembangan bentuk dan pola kalimat yang lebih panjang. Bahan pengajarannya sudah dapat ditambah dengansuasanasekeliling , misalnya desa, sawah, dan jalan . Bahan pengajaran di kelas II juga bahan bacaan yang telah dibaca.

Aspek Mendengarkan a tau Menyimak

Dalam GBPP Bidang Studi Bahasa Jawa , meskipun dalam tujuan kurikular dan tujuan instruksional menyebutkan adanya aspek ini, dalam pengembangan menjadi pokok bahasan dan baban pengajaran tidak tercantum mata pelaj a ran Menyimak. Dari hasil peneli tian "Pengaj a ran Bahasa J awa di Sekolah Dasar" (Tim FKSS IKIP Yogyakarta, 1983) diperoleh kesimpulan bahwa pengertian menyimak ini pun tidak dipahami oleh guru-guru . Kebanyakan mereka beranggapan bahwa yang dimaksudkan dengan menyimak adalah mendengarkan sambil menghadapi bacaan yang dibacakan oleh guru ataupun oleh temannya yang sedang m{mdapat giliran membaca. Seharusnya pelajaran menyimak merupa .kan pelaj:uan yang pertama dilaksanakan bersama dengan berbicara anak-anak . mendapat pelajaran membaca. Tujuan pengajaran menyimak, di samping latihan memahami sesuatu yang didengar, dan latihan daya persepsi anak, juga merupakan media yang tepat untuk memasukkan nilai-nilai budaya, . dan nilai-nilai moral dan budi luhur. Sehubungan dengan itu. bahan pengajaran menyimak .diambil·dari cerita sasaka/a yang mempunyai nilai yang luhur, baik sebagai isian kebudayaan maupun alat pembina moral bagi anak-anak Jawa (Hadidjaja , 1957:40), yaitu:

a) dongeng, baik dongeng binatang maupun dongeng lainnya, misalnya "Dongeng Kancil", "Dongeng Mandum lwak", "Keyong Emas, dan Ande-ande Lumut";

b) cerita yang ada denganabad a tau sejarah, misalnya

"Sunan Kalijaga", "Siyung Wanara", "J aka Tarub", "Ki Ageng Sela";

cerita pahlawan nasional, misalnya "Pangeran Diponegoro", "Raden Ajeng Kartini, dan "Untung Surapati".

Aspek Keterampilan Membaca

Karena membaca permulaan telah diterbitkan lewat pengajaran bahasa Indonesia, sedangkan fonem-fonem bahasa Jawa banyak persamaannya dengan fonem-fonem bahasa Indonesia, inaka huruf sebagai lambang fonem Jawa dengan sendirinya telah dikenal lebih dahulu lewat pengajaran membaca dan menulis bahasa Indonesia. Hal ini akan menjadi sarana penunjang pengajaran bahasa Jawa yang alokasi waktunya hanya 2 jam pelajaran/rninggu. Anak-anak umur 6 atau 7 tahl!n, bahasanya telah cukup lengkap, baik pola maupun isinya. a:1 titiak perlu bersusah payah lagi untuk membentuk pola bahasa anak-anak itu (Hadidjaja, 1957 :35). Oleh karena itu, anak-anak kelas I sejak dari permulaan dapat diberikan bahan bacaan yang lengkap, misalnya Unit 1 sebagai berikut :

ibu nani

iki sapa

iki ibu nani

iki ibu guru

ibu nani iku guru

iki ibu guru nani

Dipandang dari segi pola isi, bahan pengajaran metnbaca ini bagi anakanak Jawa tidak sukar karena sebagaian besar huruf-hurufnya sudah dikenal lewat pengajaran bahasa Indonesia . Tinggal beberapa huruf yang mungkin belum dikenalnya, yaitu huruf /s/, /g/, dan /r/". Hal ini tidak masalah, bahkan kedua pengajaran itu dapat saling mengisi. Dengan metode kontrastif, katakata- Jawa yang sama atau yang mirip dapat diperbandingkan. Hal ini masih akan dibicarakan dalam teknik penyusunan bahan pengajaran.

Aspek Keterampilan Menu/is

Bahan pengajaran untuk keterampilan menulis mengambil bahan dari pengajaran keterampilan membaca . Karena pada pengajaran bahasa Indonesia sudah ada pengajaran keterarnpilan menulis, maka menulis dl!}am pengertian memuat huruf dan tanda baca perlu diambil yang penting-penting, terutarna yang merupakan lambang-lambang yang dipakai secara khusus pada bahasa J awa, yang membedakan bahasa J awa dengan bahasa Indonesia. Karena di kelas I dan kelas II masih merupakan menulis permulaan, pengertian menulis dalam arti mengarang belum diajarkan .

Aspek Pengetahuan Tata Bahasa

Bahan -pengaj aran tata bahasa diambil dari bahan bacaan dan pelaksanaannya pun merupakan bagian yang tidak terpisahkan dengan pengajaran membaca. Dalam bidang sintaksis di kelas I, anak-anak dilatih mengenal bagianbagian kalimat dengan metode SAS, yaitu menuliskan bagian-bagian kalimat itu secara terpisah agak jauh, kemudian menyatukannya kembali. Cara yang demikian dapat juga dipergunakan untuk. melatih intonasi . Dalam bidang morfologi, khususnya aflksasi, dapat digunakan metode kontrastif, baik membandingkan bentuk-bentuk lingga atau btmtuk dasar dengan bentuk kata jadiannya, maupun membandingkannya dengan afiksasi atau bentuk kata pada bahasa Indonesia . Begitu pula dalam mengenalkan jenis kata, yakni dengan jalan mengelompokkan bentuk-bentuk kata menurut klasifikasinya atau menunjukkannya dalam kedudukannya dalam kalimat. Dengan metode substitusi akan diperoleh hasil yang lebih baik dan lebih efektif dan cara ini . dapat dimulai di kelas II ; pertama-tama dengan cara menyediakan kata-kata isiannya sampai dengan anak-anak menemukan dan mencari sendiri isiannya .

Aspek Pengetahuan Bahasa

Pada dasarnya bahan bacaan anak-anak harus dapat menjadi alat menambah perbendahaiaan kata , termasuk idiom, istilah, dan ungkapan. Olehkarena itu , bahan bacaan hendaknya selalu meningkat , bertambah jumlah kata baru yang dipakai dalam bermacam-macam komunikasi, dan lingkungan kehidupan . Kadang-kadang penyusun buku pelajaran terlalu menganggap rendah tingkat kemampuan anak dan melupakan bahwa yang dipelajari jtu adalal1 bahasa yang sudah dimiliki dan selalu dipergunakan dalam kehidupannya . Sampai sekarang memang belum pernah ada pooeliti::iri. mengenai penguasaan bahasa J awa anak-<tnak umur 6 a tau 7 tahun. Dari hasil peneltian say a terhadap buku Basa Jawa, Jilid I, karangan Drs. Muh Sigit Parwoto dan Y. Suwarno, dapat diketahui bahwa jumlah kosa kata yang dipergunakan dalam buku tersebut hanya ada 428 buah kata, yang meliputi 267 buah kata yang sama sekali dengan kata-kata bahasa Indonesia, 68 buah kata yang mirip, dan 93 buahkata yang saniadengan kata-kata Indonesia. Jumlah terse but jika dibandingkan dengan buku Bahasa Indonesia, Jilid Ia, lb, dan Ic, yangsama.sama dipergunakan di kelas I, jauh lebih sedikit. Hal ini tentu saja tidak boleh terjadi karena bahasa J awa adalah baha.Sa ibu bagi anak-anak J awa, sedangkan bahasa adalah bahasa kedua. Lain halnya kalau sudah pada kelaskelas yang lebih tinggi.

A$pek Unggah-ungguh (Unda-uiuk) Bahasa

Unggah-ungguh bahasa J awa harus sudah diberikan sejak anak-anak mulai masuk sekolah. Anak-anak harus . dibiasak·an menggunakan bahasa krama halus . apabila menjawab pertanyaan guru .a tau orang tua. Pelajaran · ini lebih banyak diberikan lewat keterampilan berbicara dan pelajaran membaca pada kelas II. Dengan menggunakan metode menghilfal, menirukan, dan substi· tusi, dan metode konstrastif, latihan ini selalu diulang-ulang dan dikembangkan di kelas yang lebih tinggi.

Aspek Apresiasi Sastra

Di kelas I dan II bahan pengajaran apresiasi sastra berupa dongengdongeng dan lagu-lagu dolanan. Bahannya dapat membangkitkan rasa seni, kemanusiaan, dan nilai-riilai luhur yang tinggi.

Teknik Penyusunan Bahan Pengajaran

Bahan pengajaran itu sangat luas,, sedangkan waktu yang tersedia terbatas. Dengan demikian , penentuan :volume dan urut-urutannya a tau Sequence nya mengingat alokasi waktu yang tersedia itu sehingga perlu ada pilihan secara selektif yang dapat mencakup domain kognitif, efektif, dan psikomotorik. Urutan bahan pengajaran digunakan teknik urutan dari yang mudah atau yang sederhana kepada yang sukar, dari bagian-bagian menuju kepada kesatuan keseluruhan .

Kesatuan tahun pelajaran di sekolah dasar dibagi menjadi kesatuan yang . lebih kecil,yaitu tiga caturwulan . . Untuk pengajaran bahasa Jawa dalam I tahun untuk kelas I dan kelas II masing-masing 2 jam pelajaran/rriinggu. Bila I tahun ada 24 minggu, maka dalam 1 talmn akart terdapat 42 x 2 jam pelajaran = 84 jam pelajaran. Tiap I jam pelajaran lamanya 30 menit .

Pembagian untuk 1iap Aspek Pellljaran

Dalam GBPP Bidang Studi Bahasa J awa, pembagian ini mestinya harus ada, tetapi pembagian yang terdapat dalam GBPP yang dipakai di DIY belum menunjukkan pembagian secara proporsional, dan cenderung makin banyak pada kelas-kelas yang lebih tinggi. Hal ini akan menyulitkan dalam pembuat· an satuan pelajaran berdasarkan PPSI. Oleh karena itu, dalam makalah ini saya akan membuat pembagian atas dasar asumsi kebutuhan untuk tiap aspek yang kiranya cocok diterapkan di kelas I dan kelas II.

Secara asumtif alokasi waktu untuk tiap aspek dapat dilakukan sebagai berikut.

1) Aspek keterampilan berbicara mendapat alokasi waktu 12 jam pela· jaran/tahun atau 4 jam pelajaran/caturwulan.

2) Aspek keterampilan berbicara mendapat alokasi waktu 12 jam pelajaran/tahun atau 4 jam.pelajaran/caturwulan.

3) Aspek keterampilan membaca yang di dalamnya ter111asuk aspek tata bahasa, pengetahuan bahasa, unggah ungguh bahasa, dan apresiasi sastra mendapat alokasi waktu 48 jam pelajaran/tahun atau 16 jam pelajaran/ caturwulan.

4) Aspek keterampilan menulis mendapat alokasi waktu 22 jam pelajar· an/tahun a tau 7/8 jam pelajaran/caturwulan .

Penyusunan dalam Bahasa Sumber Bahan Pengajaran

Untuk sumber bahan pengajaran, bahan pengajaran disusun dalam bentuk buku yang terdiri atas:

1) Buku Petunjuk Guru; yang disusun untuk keperluan guru dalam persiapan mengajar dan bagaimana pelajaran itudilaksanakan . Untuk ke· perluan itu, buku petunjuk itu harus berisi:

a) "Petunjuk Umum" yang membicarakan didaktik pengajaran bahasa Jawa secara umum;

b) "Petunjuk Khusus" yang berisi unit dan urutan pelajaran untuk tiap kelas;

c) "Petunjuk Model SatJ)an Pelajaran" untuk tiap aspek dan tiap kelas;

500

d) "Lampiran Khusus" yang dapat diisi sumber bahan menyimak dan sumber bahan yang tidak terdapat pada buku pi!gangan murid;

2) Buku Pe/ajaran; yang biasa juga disebut Buku Pegangar. Murid , yang berisi unit-unit pelajaran, yang tiap unit dibagi lagi atas subunit , yaitu latihan-Iatiha,n dan pelajaran untuk tiap aspek, yang dapat dirnasukkan dalam buku pelajaran .

Buku Pe/ajaran

Buku pelajaran sebaiknya dibagi menjadi sejumlah unit, sesuai dengan alokasi waktu jam pelajaran yang tersedia. Buku pelajaran bahasa J awa dapat dibagi menjadi 24 unit, yang tiap unit dapat diselesaikan dalam 2 jam pelaja'ran.

Tiap unit pelajaran dimulai dengan bacaan, yang di kelas I dilengkapi dengan gam bar yang berfungsi sebagai bantuan persepsi visual; sekaligus juga berfungsi sebagai daya tarik . Tiap bacaan diikuti oleh pertanyaan yang berhubungan dengan isi bacaan, tetapi untuk kelas I pertanyaan itu tidak dimasukkan dalam buku bacaan; dapat disusun oleh guru sendiri a tau dimasukkan dalam buku petunjuk. Selanjutnya, diikuti oleh pelajaran lain, misalnya tata bahasa, pengetahuan bahasa, unggah-ungguh bahasa, dan apresiasi sastra. Untuk membantu persepsi , sejauh mungkin diusahakan adanya gambar-gambar. Tidak setiap unit mesti berisi tiap aspek terse but, tetapi disesuaikan dengan target yang sudah ditentukan sebelumnya.

Contoh satuan unit, unit I untuk kelas I.

Paling atas adalah gam bar : (Seorang guru putri berdiri dengan Jatar belakang pap an tulis berisi tulisan: ibu guru nani)

Bacaan

ibu nani iki sapa iki ibu nani iki ibu guru ibu nani iku guru iki ibu guru nani

Subunit Ia berisi pemahaman huruf dengan metode SAS:

Subunit Ib berisi pemahaman bagian kalimat dan intonasi:

i.ki sapa iki ibu guru nani iki sapa iki ibu guru nani iki ibu nani ibu nani iku guru iki ibu nani ibu nani iku guru

Subunit lb berisi korelasi dengan Bl dengan metode kontrastif:

A kit Bantu dan Media

Dalam pelaksanaan pelajaran diperlukan alat bantu , seperti gambar, char(, kartu huruf, dan[lashcaJ<d.

Penutup

Demikianlah sekelumit pemikiran, pendapat, dan sedikit pengalaman yang dapat saya sumbangkan dalam forum seminar in:. Semoga ada manfaat: nya dan dapat dijadikan tambahan masukan bagi para peserta seminar. Untuk itu, saya ucapkan terima kasih .

502

CAT AT AN

1 Penelitian Pengajaran Bahasa J awa di Srkolah Dasar adalah pcnelitian yang dilaksanakan oleh Tim Peneliti FKSS IKIP Yogyakarta sebagai pelaksana proyek Penelitian Bahasa dan Sastra Indonesia dan Daerah, DIY tahun 1982/1983 yang dike lola oleh Balai Penelitian Bahasa , Daerah lstimewa Y ogyakarta . 2 SPB ialah singkatan dari Seminar Pengajaran Bahasa yang diselenggarakan di Jakarta tanggal 12-17 April 1982 oleh Pusat Pembinaan dan Pengembangan ,Bahasa dengan bantuan Proyek Pengembangan Bahasa dan Sastra Indonesia dan Daerah . 3TKPBSBD ialah singkatan dari Temu Karya Tim Pengembangan Bidang Studi Bahasa Daerah yang diselenggarakan oleh Pusat Pengembangan Kurikulum, BP3K, Pendidikan dan Kebudayaan, di Bandung tanggal 5-7 Juli 1982.

4 SPBD ialah singkatan dari Seminar Pengajaran Bahasa Daerah yang diselenggarakan oleh Pusat Pengembangan Kurikulum dan Sarana Pendidikan , BP3K , Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, di Denpasar tanggal 17- 19 Agustus 1980. ·

DAFTAR PUSTAKA

IPDA Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Daerah [stimewa Yogyakarta 1968 . ''Kurikulum Sekolah Dasar 1968" . Yogyakarta. Nasution . M A . 1982. editor: Asas-asas Kurikulum. Bandung : Jemmars . Soerwargan a. Oejeng. 1971 . Pendidikan . Cetakan II. Bandung : NV Ganaco . Tardjan Hadidjaja . 1957 . Asas-asas Pendidikan Bahasa Ibu bagi Anak Djawa. Bandung : Penerbit Ganaco. Tim FKSS IKIP Yogyakarta. 1983 . "Pengajaran Bahasa Jawa di Sekolah Dasar". Laporan Penelitian PPBSID Daerah lstimewa Yogyakarta.

Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Propinsi Daerah lstimewa Yogyakarta 1978. "Kurikulum Sekolah Dasar Tahun 1975: Garis-Garis Be sa Program· Pengajaran Bidang Studi Bahasa J awa". Yogyakarta .

IKIP Yogyakarta . 1976. "Surat Ke putusan MenteriPendidikan dan Kebuda- . yaan No . 008c /U/1975, tentang Pembaharuan Kurikulum Sekolah Dasar " . Komunikasi No . I

TEKNIK PEMILIHAN LEKSIKON SEBAGAI UNSUR BAHAN PENGAJARAN BAHASA JAWA UNTUK PENUTUR ASLI TINGKAT SEKOLAH DASAR

B. Karno Ekowardono

!KIP Semarang

Pendahuluan

Secara umum dapat dikatakan bahwa pengajaran bahasa bertujuan memungkinkan pelajar memiliki kemampuan menggunakan bahasa yang diajarkan, yang meliputi penguasaan pasif atau penguasaan aktif. Penguasaan pasif terbatas pada kemampuan memahami sesuatu yang dikatakan atau dituliskan orang dalam bahasa yang diajarkan itu. Penguasaan aktif tidak saja mencakup penguasaan pasif, tetapi juga mencakup kemampuan mengatakan atau menuliskan sesuatu da!a,n. bahasa yang diajarkan itu dengan baik (Halim, 1982: 1-2) . Akan tetapi, apa yang disebut kemampuan menggunakan bahasa itu sebenarnya bersifat relatif , "karena tidak seorang penutur pun dapat melifat segala kemungkinan dalam penggunaan bahasa" (Uhlenbeckl982:6), bahasa ibunya sekalipun. Jadi, dalam keny.:taannya, penguasaan itu tidak mutlak,

tetapi merupakan serentetan jenjang penguasaan bahasa, baik secara kuanti504 tif maupun secara kualitatif. Jenjang penguasaan bahasa secara kuantitatif ditentukan atas dasar penguasaan unsur bahasa yang dapat dihitung seperti kata dan jenis kalimat. Jenjang bahasa secara kualitatif dapat diukur atas dasar ketepatan dan kefasihan berbahasa , ketetapan bentuk dan pilihan kata atau gabungan kata, ketetapan bentuk dan pilihan struktur kalimat, dan luas· nya medan dan nuansa makna. Batas antara jenjang yang satu dan jenjang yang lain tidak tegas. Demikian juga halnya dengan batas ant.ara penguasaan pasif dan penguasaan aktif. Seseorang yang dapat memahami sesuatu yang dikata.kan atau dituliskan orang dalam suatu bahasa pada umumnyajuga me· miliki kemampuan minimum mengatakan atau menuliskan sesuatu dalam bahasa yang sama (Halim,,I9S2 :2) ..

Tujuan kurikular pengajaran bahasa Jawa yang dirumuskan di dalam GBPP Sekolah Dasar juga masih dapat dipertanyakan , seberapa jauh jenjang kemampuan yang dituntut dari pengajaran bahasa Jawa di sekolah dasar itu. Tujuan kurikular itu dapat diringkas sebagai berikut:

I. Murid memiliki pengetahuan dasar yang dapat digunakan sebagai dasar untuk bercakap, mendengarkan, membaca , dan menulis dalam bahasa Jawa .

2. Murid memiliki pengetahuan yang dapat digunakan untuk membina bahasa Jaw.a.

3. Murid memiliki pengetahuan yang dapat digunakan sebagai dasar untuk menjadikan bahasa Jawa sebagai bahasa kebudayaan.

4 . Murid memiliki pengetahuan untuk bercakap , mendengarkan , membaca, dan menulis dalam bahasa Jawa.

5. Murid memiliki keterampilan untuk menggunakan bahasa Ja'!\fa yang baik , betul, menarik , dan tepat.

6 . Murid mahir bercakap dalam bahasa Jawa .

7. Murid terbiasa untuk mendengarkan, membaca , menu! is dalam bahasa Jawa .

8. Murid mempunyai daya kritik terhadap penggunaan bahasa Jawa .

9. Murid lebih menyukai bahasa Jawa yang baik .

10. Murid berhasrat untuk turut membina bahasa Jawa.

Pertanyaan itu patut dilontarkan karena tujuan kurikulum pengajaran bahasa Jaw a untuk SMTP dan SMT A kurang lebih juga semacam itu . Di dalam GBPP itu tidak ada pegangan yang dapat digunakan untuk menarik batas an tara jenjang sekolah dasar, sekolah menenga:h tingkat pertama dan sekolah mencngah tingkat atas.

Sejalan dengan tujuan yang tidak jelas batas jenjangnya itu adalah juga bahan pengajaran yang harus disajikan untuk mencapai tujuan tersebut . Di manakah batas bahan pengajaran bahasa Jawa untuk tingkat sekolah dasar, sekolah menengah tingkat pertama , dan sekolah menengah tingkat atas? Tiadanya batas antara jenjang pengajaran -itu dapat berakibat apa yang telah diajarkan di sekolah dasar diberikan lagi di sekolah menengah. Sebaliknya, untuk sekolah dasar diberikan bahan yang mestinya untuk sekolah menengah. Jika hal seperti itu terjadi, berarti terjadi kegagalan dan pemborosan pengembangan dan pembinaan bahasa daerah yang dilakukan pemerintah lewat jalur pendidikan formal .

Atas dasar itu, perlulah diadakan pemilihan bahan pengajaran bahasa daerah untuk tiap-tiap jenja_ng pendidikan formal.

Salah satu unsur bahan pengajaran bahasa adalah leksikon. Pada kesempatan ini perhatian akan saya tujukan khusus kepada leksikon . ltu pun baru kepada masalah bagaimana kosa kata harus dipilih untuk bahan pengajaran bahasa tingkat sekolah dasar. Diharapkan setelah masalah teknik pemilihan ini dapat dirumuskan praktik kerja lapangan (pemilihan leksikon itu sendiri) dapat dilakukan sehingga bahan pengajaran dapat

Jumlah Leksikon

Untuk jenjang tertentu pendidikan formal seharusnyalah terdapat daftar leksikon dalam jumlah tertentu . Jadi, perlu ada daftar leksikon untuk sekolah dasar, daftar untuk sekolah menengah tingkat pertama, daftar leksikon untuk sekolah menengah tingkat atas dan seterusnya.

Persoalannya ialah berapa jumlah leksikon. yarig harus dipilih sebagai bahan pengajaran tingkat sekolah dasar?

Untuk keperluan pengajaran bahasa Jawa bagi masyarakat bahasa nonJawa tentu diperlukan jumlah leksikon yang berbeda dengan jumlah leksikon untuk keperiuan pengajaran bahasa Jawa bagi masyarakat pemakai bahasa

Jawa sebagai bahasa ibu. Alasannya ialah pengajaran bahasa Jawa bagi masyarakat bahasa non-Jawa mulai dengan nol, sedangkan pengajaran bahasa Jawa bagi masyarakat berbahasa Jawa sepatutnya tidak mulai dengan no! sebab pada usia masuk kehis I sekolah dasar anak sudah "matang" berbahasa Jawa daiJ murid kelas I sekolah dasar sudah mampu menerima pelajaran dengan pengantar bahasa Jawa.

Untuk keperluan pengajaran bahasa asing atau bahasa yang bukan bahasa kedua telah banyak dikemukakan para ahli. Misalnya, Wasito (1982:5-8) mengemukakan bahwa untuktingkat\elementermurid dituntut unttik menguasai ± 1.000 kata, untuk tingkat dssar ± 2.000 kata, dan untuk tingtc.at penyempurnaan _± 3.000 kata. Apakah ketiga tingkat ini sama bobotnya dengan pelajaran bahasa Inggris selama 3 tahun di sekolah menengah tingkat pertama, tidak dikemukakan, tetapi yang jelas di dalam kurikulum sekolah menengah tingkat 'cltas ditargetkan 4.000 kata.

Pengalihan prinsip jumlah leksikon tersebut kepada pengajaran bahasa J awa bukannya tidak menimbulkan masal$. Untuk bahasa Inggris angka-angka itu definitif. Akan tetapi, bagi bahasa J awa dan bagi bahasabahasa Nusantara lainnya angka-angka itu menimbulkanmasalah. Seandainya kita mengainbil, katakan saja, 300 kata benda dan 200 kata kerja monomorfemis, kata itu benar-benar merupakan kata sehiui-hari yang frekuensi pemakaiannya tinggi. Namun, dengan 500 kata itu tidak berarti kita memiliki hanya 500 kata itu sebab dengan prosodi produktif akan diperoleh paling tidak 11.000 kata kerja polimorfemis yang juga sehari-hari dipakai. 1 ) Dengan demikian, target 3.000 kata untuk pengajaran bahasa Jawa tingkat sekolah dasar, kalau itu dapat disamakan dengan tingkat penyempurnaan (menurut istilah Wasito),--mengingat bahwa waktu masuk kelas I sekolah dasar anak sudah matang berbahasa--tentu saja kurang. Untuk bahan pengajaran bahasa Jawa tingkat sekolah dasar bagi murid berbahasa ibu bahasa Jawa diperlukan leksikon lebih banyak dari jumlah itu sebab mereka sudah memiliki sejumlah leksikon yang dapat disebut sebagai leksikon "bekal" bagi pengajaran bahasa J awa di sekolah dasar.

Berapa jumlah leksikon bekal itu? Menurut Wasito (1982:8), penguasaan 3.000 kata bahasa yang bukan bahasa ibu memungkinkan berbahasayang hampir mendekati penutur asl(Menurut Quin (Subiyati, 1982:4), ·o.rang bermodalkan volume penguasaan leksikon sebanyak 4.000 dapat membaca sedikit lancar, dalam arti bahwa jumlah kata yang perlu dicari artinya dari kamus tidak lebih dari sepuluh kata untuk tiap halaman yang dibaca.

Masalahnya ialah anak yang masuk kelas I sekolah dasar belum dapat membaca. Seandainya dapat membaca. paling tidak mereka dapat dimasukkan berkemampuan jenjang ini. Dari hal itu kiranya dapat diperkirakan bahwa jumlah Jeksikon anak masuk kelas I sekolah dasar tidak kurang dari 3.000 - 4.000 kata. Akan tetapi. kepastiannya perlu diadakan penelitian khusus. 2 )

Apabila basil penelitian Jeksikon bekal itu dapat diperoleh, leksikon tersebut dapat dipakai sebagai titik tolak untuk menentukanjumlah leksikon seluruhnya yang diperlukan sebagai bahan pengajaran bahasa Jawa tingkat sekolah dasar.

Masalahnya ialah berapa jum!ah leksikon yang diperlukan seluruhnya sebagai unsur bahan pengajaran bahasa Jawa tingkat sekolah dasar. Pada saat ini saya belum dapat menentukannya. Yang jelas bagi saya ialah (!) perlu diteliti dulu leksikon bekal dan (2) diteliti juga leksikon yang diperlukan untuk tambahan kepada leksikon bekal itu .

Tcknik Pcmilihan Leksikon

Untuk penentuan jumlah dan mengadakan inventarisasi leksikon tambahitu Jipcrlukan teknik pemilihan.

Orang Japat berpikir bahwa jumlah perlu ditentukan dulu, baru kemudidipilih kata sebanyak yang ditargetkan. Akan tetapi,sistem karakteristik yang tc rdapat pad a leks ikon bahasa J awa (berhubung dengan adanya prosodi. pruduktif yang memiliki daya gcneratif yang mampu membangkitkan katakata polimorfemis berjumlah besar) mcmaksa kita berpikir sebaliknya. Pemilihan itu harus dilakukan Jebih dahulu. baru kemuclian diperolehjumlah kosa kata yang hcnar-bcnar diperlukan scbagai unsur bahan pengajaran. _Di ·samping itu. tujuan k11rikular pcngajaran bahasa Jawa di sekolah dasar dan waktu yang discdiakan untuk peny.ajian pengajaran bahasa itu merupakan faktor juga yang pcrlu dipertimbangkan dalam penentuan jumlah dan melakukan pemilihan lcksikon (Mackey: 161 dan seterusnya).

Scjalan dcngan pemikiran itu. di sini akan saya sajikan bagaimana teknik pemilihan lcksikon yang diperlukan untuk tambahan kepi'da leksikon bekal.

Teknjk pemilihan leksikon itu sebagai

1. a) Dipilih dulu kata-kata monomorfemis yang termasuk dalam ragam umum yang masih dipakai. Kata-kata yang termasuk dalam ragam ·urn urn yang masih dipakai. Kata-kata yang termas'Uk dalam ragam liteter/formal, yang arkais, dan yang sudah tidak dipakai lagi tidak dimasukkan dalam daftar. Dengan demikian, kata-kata semacam glogor 'anak mac an', dlongop 'bunga durian', balade.wa 'daun randu' dan sebagainya yang sudah usang tidak dipilih.

b) Didaftar afiks yang produktif beserta pembatas daya generatifnya, misalnya afiks ke-an di dalam sistem kata kerja kelas I hanya terbatas pada kata-kata yang beroposisi dengan kata kerja bersufiks -i bitransitif.

c) Didaftar kata monomorfemis pada a) yang dapat dibangkitkan dengan prosedi produktif itu; jika tidak ada kata monomorfemis sebagai pangkalnya, didaftar morfem dasarnya (sebagai entri dalam daftar kata).

d) Didaftar kata berafiks yang prosed.inya tak produktif, tetapi yang masih dipakai sehari-hari. Contohnya, afiks -urn dalam sistem kk bahasa Jawa tidak produktif, tetapi kata inabur, 'terbang', mudhun 'turun', rmngap 'menganga', cermnthel 'terkait' , temurun 'menurun', dan sebagainya masih dipakai sehari-hari.

2. Kata monodan polimorfemis itu diteliti tingkat frekuensinya ; dari tingkat-tingkat ini dapat dipertimbangkan (a) apakah yang frekuensi pemakaiannya tinggi terlalu banyak untuk bahan pengajaran tingkat sekolah dasar yang hanya dua jam pelajaran per minggu, (b) jika terlalu ban yak dapat diambil sebagian saja, sedangkan lainnya beseria kata-kata yang frekuensi pemakaiannya rendah dicadangkan untuk bahan pengajaran di sekolah menengah.

3. Utamakan kata-kata denotatif untuk tingkat sekolah dasar. Kata-kata konotatif hendaklah dibatasi yang benar-benar frekuensinya tinggi. Ungkapan dan peribahasa yang tidak pernah dipakai disingkirkan saja.

4. lstilah-istilah dasar yang digunakan untuk menerangkan pelajaran lain, hendaklah dimasukkan , mengingat masih perlunya bahasa daerah dipakai sebagai bahasa pengantar sampai kelas III dan bahkan kerap kali sampai kelas IV masih dipakai pengantar campuran antara bahasa Indonesia dan hahasa dacrah .

5. Kata-kata itu · !Whdaklah mencakup semua kelas kata yang diperlukan

810

untuk mengisi pola lcaliinat bahasa Jawa, palinl tidak kalimat dasar dan turunan yang sederhana.

Dari tahap pemllihan ini diperoleh sejumlah kata monomorfernis, morfern dasar, kata polimorfemis yang prosodinya prOduktif dan tak produktif dan perangkat prosodi produktif.

Hasil pemilihan ini perlu dipadukan dengan leksikon bekal. Untuk mernadukannya perlu ditempuh teknik berikut:

a) Leksikon bekal itu dibatasi atas kata-kata inonomorfemis dan polimorfemis basil prosede produktif dan tak produktif. Dari kata polimorfemis yang tidak berpangkal pada kata, diambil morfem dasarnya sebagai entri. Dari kata polimorfe:mis itu didaftar juga prosodi produktifnya. Leksikon bekal itu juga diinientarisasi tingkat-tingkat frekuensi pemakaiannya.

b) Pada leksikon bekal itu dipadukan leksikon tambahan menurut kriteria yang sama. Misalnya, kata monomorfemis dengan kata kerja dengan kata kerja, yang frekuensinya tinggi dengan yang frekuensinya tinggi, dan seterusnya. Prosodi produktif yang ada pun dipadukan juga.

c} Pemaduan itu dilakukan. dengan prinsip lingkaran berlapis, yang leksikon bekalnya menjadi sentral-dan leksikon tambaban menjadi lapisanlapisan periferal yang makin ke luar makin membesar, sejalan dengan makin tinggi jenjang kelas. Penambahan itu dapat diatur secara kerucut terbalik.

Teknik ini ditempub untuk menghemat waktu, yakni sekaligus pemilihan baban untuk jenjang-jenjang kelas telah dilakukan. Jadi, sebagai basil akhir yang didilftar bukan hanya yang berstatus kata ( dari segi linguistik), tetapi juga morfem dasar yang merupakan entri dari kata polimorfemis basil pro'sodi produktif, dan juga perangkat pro·sodi morfologis prodtiktifyang membangkitkan kata-kata terpilih.

Sejalan dengan pemilihan leksikon itu, masih harus dipertimbangkan tujuan kurikular yang inign dicapai dan waktu yang disediakan untuk penyajian bahan di sekolah dasar.

JiJca pelajaran bahasa Jawa dimulai di kelas III dan tiap minggu banya dua jam pelajaran, sedangkar. tiap · tahun terdapat 40 minggu efektif, seperti sekarang ini, waktu yang tersedia hanyalah 4 tahun dengan waktu 80 jam pelajaran setiap tahunnya . Akan tetapi, jika pelajaran bahasa Jawa dimulai dari kelas I, yakni dalam bentuk lisan, maka waktu yang tersedia menjadi 6 tahun, dan daftar leksikon dapat diperbesar dan diperluas ragamnya sehingga semua tujuan kurikular dapat memperoleh perhatian .

Kesimpulan dan Saran

Di dalam GBPP pelajaran bahasa Jawa di sekolah dasar ti<;lak tercantum be.1apa jauh jenjang tujuan yaug harus dicapai dan berapa banyak bahan yang harus diberikan untuk mencapai tujuan, termasuk juga jumlah leksikon. O!eh karena itu, hendaklah dipilih dan disusun sejumlah leksikon yang dli>erlukan sebagai salah satu unsur bahan pengajaran bahasa Jawa untuk masyarakat penutur asli.

Pemilihan leksikon itu didahului oleh penelitian jumlah leksikon yang sudah dikuasai anak pada waktu masuk kelas I sekolah dasar. Leksikon "bekal" ini kemudian ditambah dengan sejumlah leksikon yang harus dipilih dengan teknik tertentu. Leksikon bekal ·itu merupakan sentral, sedangkan leksikon tambahan itu inerupakan lapisan-lapisan hierarkhis menurut jenjang kelasnya . Sejalan dengan itu, perlu dipertimbangkan juga tujuan kurikular yang ingin dicapai dan waktu yan tersedia untuk penyajian bahan.

Untuk tercapainya semua tujuan kurikular yang tercantum dalam GBPP jumlah bahan perlu diperbanyak dan diperluas. Untuk itu, waktu yang disediakan hendaklah ditambah, setidak-tidaknya pelajaran bahasa Jawa di sekolah dasar tidak dimulai di kelas III, tetapi di kelas I.

CATATAN

1 Dalam sistem kata kerja kelas I bahasa Jaw a terdapat 22 prosodi produktif yang merupakan kata sehari-hari (tidak arkais); jadi , dari 500 kata itu dapat diperoleh 11.000 kata polimorfemis.

2Sampai saat penulisan makalah ini, saya belum mendapatkan hasil penelitian termaksud yang mungkin pernah dilakukan .

3 Sebagai bahan sumber pemilihan dapat dipakai kamus bahasa J awa. Pad a tahun 1974/75 bersama Daliman Edi Subroto, kami mengamuskan kata-kata yang terdapat dalam buku teks dan bacaan bahasa Jawa yang dipakai di sekolah dasar. Kata yang ada tidak kurang dari 20.000, tetapi dengan prinsip penghematan dalam sistem pengamusan, sejumlah kata yang otomatis dapat diramalkan tidak kami muat . Atas dasar prinsip-prinsip pemilihan leksikon yang saya ajukan dalam makalah ini, ternyata tidak sedikit kata yang harus dikeluarkan dari buku-buku teks dan bacaan untuk,. sekolah dasar terse but , jika diinginkan bahan yang terpilil1.

DAFTAR PUSTAKA

Halim, Amran. 1982. "Pengajaran Bahasa dalam Hubungan dengan Pembinaan dan Pengembangan Bahasa". Seminar Pengajaran Bahasa. 12- 17 April1982 . Mackey, William Francis. 1982. Langwge Teaching AnalysiS.Bloomington: Longman. Uhlenbeck, F.M. 1982. flmu Bahasa; Pengantar DasiT .. Terjemahan Alma E. Almanar. Seri ILDEP, Jakarta: Djambatan.

Subiyati PS, Margaretha. 1982. "Peningkatan Volume Kosa Kata dan Metode Bilingual Perlu Menjadi Benang Merah yang Mewarnai Pengajaran Bahasa lnggris di Indonesia" . Seminar Pengajaran Bahasa, 12- 17 April1982.

PENYUSUNAN BAHAN PENGAJARAN MEMBACA DAN MENGARANG BAHASA Srn.lDA UNTUK KELAS V DAN VI SEKOLAI-1 DASAR

Iskandarwassid

FPBS IKIP Bandung

Pendahuluzn

Pada awal diberlakukannya Kurikulum Sekolah Dasar 1975, pernah timbul keresahan di lingkungan masyarakat Sunda di lingkungan pendidik, para pengamat pendidikan, dan peminat bahasa dan sastra) karena teijadinya "penghilangan" atau pengurangan jam pengajaran serta "penurunan" kedudukan bahasa Sunda dalam kurikulum tersebut (Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, 1975 :xiii-xiv). Berbagai reaksi, yang titula-mula dilontarkan secara perseorangan, segera mendapat tanggapan dari ·lembaga-lembaga resmi dan badan-badan pemerintah yang kemudian menyelenggarakan diskusi-diskusi, khusus dalam rangka usaha untuk memecahkan masalah itu (Rusyana, 1977). Kesepakatan antara beberapa pihak berhasil dicapai, landasan-landasan formal setahap demi setahap darpat diselesaikan, sampai akhirnya tersusunlah Garis-garis Besar Program Pengajaran Bidang

Studi Bahasa Sunda (1979), selanjutnya akan disebut GBPP), yang mulai diberlaJcukan sejak tahun ajaran 1979/1980.

Dalam menata kembali pengajaran bahasa Sunda, usaha Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Propinsi Jawa Barat tidak berhenti hanya sampai dengan terbitnya GBPP itu. Mulai tahun 1981 Dinas itu melanjutkan kegiatannya dengan mengadakan penataran-penataran bertahap (tingkai propinsi, kabupaten, dan kecamatan) dengan tema khusus pendalaman bahan pengajaran berdasarkan GBPP baru itu. Menurut rencana, penaiaran semacam itu akan terus dilaksanakan, sampai akhirnya semua gu_ru SD di seluruh Jawa Barat beroleh keterampilan dalam mengelola GBPP. Tindak lanjut berjangka panjang ini patu.t dipuji karena segala usaha peningkatan mutu pendidikan, pada akhirnya akan sangat bergantung pada kualita peranan guru .

Di samping menjanjikan harapan-harapan yang menggembirakan, penatara,n-penataran yang dilaJcukan itu ternyata telah menghangatkan sebuah masalah lain yang semula dianggap tidak terlalu mendesak (Kurikulum Sekohh Dasar: Garis-garis Besar Program Pengajaran Bidang Studi Bahasa Sunda., 1979: ii), yaitu mengenai pengadaan buku teks atau buku sumber yang sesuai. Masalah ini dilontarkan oleh para peserta penataran hampir dalam setiap angkatari.. Mereka rupanya segera menyadari bahwa buku-buku sumber yang ada dan .. sedang digunakan selama itu tidak akan cocok lagi dengan tuntutan kurikulum baru yang sedang didalaminya. Masalah itu memarlg sangat penting. Tidak adanya buku sumber yang sesuai, secara berangsur-angsur mungkin saja akan menggagalkan segala usaha peningkatan yang telah dirintis itu. Secara sepintas lalu, ketidakcocokan buku-buku sumber yang ada selama ini bukan semata-mata dalam segi bahan atau topik, melainkan pula dalam segi-segi pengembangan kegiatan belajarnya. Oleh karena itu, pertemuan ini akan sangat besar manfaatnya bagi pengajaran bahasa Sunda. Rumusan-rumusan umum nanti, tentang penyusunan bahan pengajaran (yang mencakup teknik pemilihan isi, cara penyusunan, dan teknik evaluasi) yang kita diskusikan, diharapkan dapat membantu, menjadi pedoman yang efektif bagi usaha penu- ·lisan buku sumber pengajaran yang bermutu sehingga hasilnya akan benarbenar menjadi alat yang efektif pula bagi pengembangan kegiatan belajarmengajar di kelas.

Makalah singkat irii hendak mencoba merumuskan beberaBa butir tafsiran hasil telaah kurikulum, yang berhubungan dengan cara penyusunan bahan pengajaran membaca dan mengarang bahasa Sunda bagi kelas V dan kelas VI kolah dasar. Penggabungan kedua kegiatan belajar berbahasa itu dalam satu tOpik, yaitu membaca dan mengarang, bertolak dari ramalan bahwa pengajaran mengarang di SD akan lebih berhasil melalui teknik " peniruan" daripada melalui titian teori . Peniruan itu dilakukan dengan jalan membimbing murid mengenali langsung .bagai (petikan) karangan yang terhimpun dalam buku sumber pengajaran membaca sehingga kedua jenis kegiatan belajar berbahasa itu dapat berlangsung secara terpadu . Pemilihan percontoh (sample) atas kedua kelas yang terakhir, kelas V dan VI, tidak dilakukan dengan alasan-alasan khusus , selain untuk membatasi keluasan diskusi .

Penyusunan Bahan Pengajaran Membaca dan Mengarang Berdasarkan GBPP

Yang menjadi acuan pertama dalam usaha menyusun bahan pengajaran adalah GBPP. Oleh karena itu , nilai keberhasilan penulisan bahan pengajaran selayaknya diberikan dengan menggunakan kriteria tingkat kesesuaiannya dengan GBPP . Perlakuan itu , dengan sendirinya , semestinya dilakukan pula atas setiap penerbitan yang dimaksudkan sebagai buku -buku teks pengajaran bahasa .

Secara garis besar , kesesuaian penyusunan bah an . pengajaran dengan GBPP bertumpu pada tiga titik , yaitu (I) kesesuaian tujuan , (2) ketepatan kegitan belajar yang dikemban gkan, dan (3) kesesuaian pemilihan bahan . Agar diperoleh gambaran yang agak menyeluruh serta agar bertautan antara ketiga kriteri a itu terlihat jela s, . maka analisis penyusunan bahan pengajaran berdasarkan GBPP akan didahului dengan tabel-tabel berikut , berturut-turut tentang (I) rumusan t ujuan ' ku rikulaF dan tujuan pengajinan membaca dan mengarang (Tabel 1) dan (Tabel 2) pcmcrian bahan pengajaran membaca dan mengarang (Tabel 2 dan Tabel3), masing-masing untuk kelas V dan kela s VI.

TABEL 1

TUJUAN PENGAJARAN MEMBACA DAN MENGARANG BAHASA SUNDA UNTUK KELAS V DAN VI BERDASARKAN GBPP

TABEL 1 (SAMBUNGAN)

Keter\lngan .

nom or uru t 1-2 : tujuan pengajaran mem baca

nom or u rut 3-5: tujuan pengajaran mengarang

TABEL 2

BAHAN PENGAJARAN MEMBACA BAHASA SUNDA UNTUKKELAS V DAN VI SERTA FREKUENSINY A PER K.&.AS BERDASARKAN GBPP

TEBEL 2 (SAMBUNGAN

Keterf:l"gan: Satuan frekuensi (f) adalah caturwulan.

TABEL 3

BAHAN PENGAJARAN MENGARANG BAHASA SUNDA UNTUK KELAS V DAN VI FREKUENSINYA PER KELAS , BERDASARKAN GBPP

TEBEL 3 (SAMBUNGAN)

Ketemngan : Satuan frekuensi (f) adalah caturwulan.

Dengan membandingkan ketiga tabel itu, yang membayangkan adanya ktetapan urutan langkah-langkah penyusunan GBPP, mudah dipahami bahwa tahap-taha!J seperti itu pula yang dikehendaki kurikulum dalam setiap usaha penyusunan bahan pengajaran.

Langkah pertama yang harus dilakukan adalah mengkaji dan menjabarkan rumusan tujuan kuri.kuhir dan tujuan instruksional (Tabel 1 ). Kedua jenis tujuan ini merupakan rambu-rambu pertama yahg perlu diindahkan para penyusun bahan pengajaran agar basil pekerjaan mereka (buku-buku teks) mampu mengarahkan kegiatan belajar mutid nienuju titik yang telah ditetapkan kurikulum. Sasaran utama pengolahan pada langkah ini ialah merumuskan tujuan operasional untuk mengisi tujuan (1) pembinaan (2) pembinaan keterampilan, dan (3) pembinaan sikap berbahasa.

Tahap ini sangat penting dan tidak terlalu mudah dilalui karena rumusan tujuan kurikular dan instruksional memberi peluang untuk terjadinya keragaman tafsiran dan keragaman penekanan . Pada dasarnya keragaman yang terjadi itu sangat bergantung pada pihak penyusun bahan pengajaran, terutama dalam segi-segi (1) ketajaman analisis, (2) penjabaran, serta (3) kreativitas. dalam pengkajian tujuan itli. Faktor-faktor ·ini kelak .akan menyebabkan terdapatnya perbedaan mutu penyusunan bahan-bahan pengajaran .

Terjadinya kelemahan pada tahap ini akan menimbulkan akibat buruk yang beruntun karena akan langsung mempengaruhi langkah-langkah berikutnya, baik pada (1) pemilihan, (2) pentahapan , (3) penyajian, maupun pada (4) pengulangan bahan. Dalam penulisan bahan pengajaran membaca, misalnya, kedimgkalan penjabaran tujuan akan menyebabkan pemilihan wacana yang kurang tepat sehingga tidak akan mampu menciptakan pengembangan titian ke arah tercapainya tujuan instruksional; tingkat kesulitan, tingkat kemampuan yang dikembangkan dalam ·tiap satuan pengajaran tidak akan menunjukkim adanya penahatan meningkat; pertanyaan yang diajukan sebagai evaluasi atas keberhasilan membaca tidak akan mampu "memaksa" murid menyimak bacaan secara intensif ; kegiatan belajar membaca yang dikembangkan mungkin pula hanya akan berputar-putar pada satu dua segi saja yang sebenarnya tidak perlu mendapat pengulangan.

Karena fungsinya yang demikian menentukan , 'dalam rangkaian kegiatan penyusunan bah an pengajaran pendalaman dan penjabaran tujuan merupakan langkah yang paling ketat menuntut kesaksamaan.

Langkah berikutnya yang perlu ditempuh ialah memperinci , memilih, serta menyusun berbagai kegiatan belajar murid yang perlu dikembangkan untuk mencapai tujuan yang sudah diberikan. Sasaran pengolahan sekarang bertujuan pada penjabaran perilaku subjek 'dalam kegiatan belajar. Untuk mengembarigkan bahan pengajaran mengarang "10 .7 Murid memiliki pengetahuan dasar tentang komposisi" (Tabel3 , nomor urut 3), misalnya , beberapa penajaman yang perlu dilakukan antar.a lain ialah: (I) apakah pemilihan pengetahuan dasar itu akan ditempuh dengan menyajikan teori mengarang atau apakah akan dilakukan dengan jalan membawa murid langsung mengamati sendiri karangan:karangan untuk mengenali bagaimana seharusnya suatu karangan disusun ; (2) dalam usaha mencapai pemilihan pengetahuan dasar itu, bagaimana rencana proporsi kegiatan guru dan murid dalam interaksi belajar-mengajar; (3) memerikan jenis kegiatan belajar berdasarkan urutan tarafnya serta merencanakan kegiatan-kegiatan mana yang perlu mendapat penekanan , perluasan , atau pengulangan. Rangkaian_jawaban atas pertanyaan itu\ selanjutnya akan menjadi pengarah dalam penyusunan bahan pengajaran mengarang, yang diramalkan akan efektif .mencapl!i tujuan pemilikan pengetahuan seperti dimaksudkan petikan di atas.

Pada tahap ini, tingkat kekayaan teori perilaku belajar yang dikuasai para penyusun bahan pengajaran akan ikut berperan atas hasil pekerjaannya . Kriteria penilaian kualitatif pada tahap ini ialah tinggi rendahnya nilai kegiatan belajar yang akan dikembangkan .

Langkah ketiga merupakan penajaman atas rumusan yang diperoleh pada langkah pertama dan langkah kedua. Rangkaian tujuan yang sudah terperinci pada langkah pertama, serta kegiatan belajar yang direncanakan pada langkah kedua , selanjutnya difokuskan pada bahan pengajaran yang ditetapkan GBPP (Tatiel 2 dan Tabel 3). Tujuan dan kegiatan belajar diperincikan secara lebih khusus dan operasional sehingga tiap satuan bahan akan meitgembangkan 'llenjadi sebuah program yang terperinci, lengkap, luas, tetapi secara .eseluruhan tetap berada dalam keutuhan tematik .

Sasaran pengolahan pada tahap ini tertuju pada karakteristik bahan. Tiap satuan bahan perlu diperincikan dalam urutan prioritas tentang unsur-unsur yang perlu menjadi sasaran pengembangan be).ajar. Dalam penyusunan satuan bahan pelajaran membaca untuk mengembangkan "8.4.1.1.2 Membaca sajak", misalnya, apa yang perlu dilakukan pada tahap ini ialah memerikan urisur-unsur sajak, terurut berdasarkan tingkat pentingnya sehingga dapat dijadikan petunjuk, unsur-unsur mana yang perlu mendapat pendalaman bagi pembinaan keterampilan membaca sajak serta unsur-unsur mana yang dianggap cukup disinggung secara sepintas. Da:Iam hal ini, keluas,an pengetahuan serta selera para penyusun atas bahan-bahan tertentu akan meJ1yebabkan terjadinya berbagai variasi penyusunan .

Ketiga langkah itulah yang secara tersirat diisyaratkan oleh GBPP bagi setiap rencana penyusunan atau penulisan bahan pengajaran membaca dan mengarang . Langkah-langkah itu harus secara tetap pula ditempuh dengan urutan sebagaimana diperikan di muka karena setiap penyimpanan tidak akan mampu menyertai sistem yang digunakan GBPP. Dengan menempuh langkahlangkah itu secara konsisten, · penylisunan bahan pengajaran diharapkan mampu menghasilkan satuan-satuan bahan pengajaran yang dapat disinlpulkan dengan jelas tentang ,(l) tujuan yang akan dicapainya , (2) kegiatan belajar yang dikembangkannya, serta (3) aspek-aspek khusus dari setiap bahan yang disajikannya .

Buku teks membaca dan mengarang yang berisi satuan-satuan bahan pengajaran dengan kejelasan itu , akan sangat membantu guru dalam melaksanakan tugasnya, baik pada saat moogelola kegiatan belajar-mengajar di kelas maupun pada saat menyusun program mengajar dalam bentuk satuan pelajaran.

Perlu diingatkan di sini bahwa ketiga langkah yang dusyaratKan di muka bagi penyusunan bahan pengajaran, sesungguhnya barulah garis-garis besar. Oleh karena itu, para penyusun bahan pengajaran me.mbaca dan mengarang masih amat terbuka untuk menerima acuan-acuan lain yang berhubungan dengan garapan ini.

Beberapa petunjuk atau kesimpulan lain, yang dapat ditarik dari GBPP mengenai pengajaran membaca dan mengarang ini adalah seperti berikut :

Mengenai pengajaran membaca, dapat disimpulkan bahwa bahan pengajaran yang hams disajikan terdiri dari I2 macam, yaitu tel\tang (I) tekanan kata dan intonasi, (2) pikiran dan perasaan yang tersurat dan tersirat dalam kalimat, (3) dongeng, (4) cerita pendek anak-anak, (5) sajak, (6) kawih, (7) (9) noJ1e/ anak-anak, (10) hasil sastra yang diseuerhanakan , (11) kakawihan, dan (I2) sisindiran. Dilihat dari frekuensinya, tiga bahan pengajaran yang paling diutamakan bagi pengajaran membaca ialah (angka dalam kurung menyatakan nilai frekuensi) novel anak-anak (9), sajak (8), dan pegzi- (7). Berdasarkan jenisnya, dapat disimpulkan bahwa bagian terbesar (83,33%) bahan pengajaran membaca adalah karya sastra (lihat Tabel2) : Nilai frekuensi (kuantitatif) pengajaran membaca dengan tujuan pembiriaan keterampilan dan pembinaan sikap (Tabei 2, nomor urut I dan 2) menunjuldcan bahwa kedua tujuan itu masing-masing harus mendapat pengembangan yang hampir sama.

Dalam pengajaran mengarang (lihat Tabel 3, halaman 7), bahan-bahan . perigajaran yilng harus dikembangkan adalah tentang (I) kalirrrz t ngantet, (2) cerita pengalaman, (3) bahasan, (4) wangun ugeran, (5) surat, (6) wangun lanmran, (7) wangun pzguneman, (8) mengungkapkan pikiran dan perasaan, (9) sajak, (10) sisindirrm, (II) guguritan, 912) ejaan, dan (13) unsur-unsur bilhaSIL Ditinjau dari frekuensinya , bahan pengajaran mengarang yang paling diutamakan (aengan ni1ai yang sama: 6) ialah tentang (1) kalirrrzh ngantet, (2) cerita pengalaman, (3) bahasan , ( 4) wangun ugeran, dan (5) mengungkapkan pikiran dan perasaan. Dari frekuensi per kelompok tujuan , terlihat kecenderungan bahwa pembinaan keterampilan mengarang jauh lebih diutamakan daripada pembinaan pengetahuan (teori) dan pembinaan sikap (lihat Tabe13,nomor urut

Gagasan untuk memadukan penyusunan bahan pengajaran membaca dan mengarang di kelas V dan VI SD tidak akan bisa dilakukan sepenuhnya karena berdasarkan pemerian bahan di atas ternyata hanya 5 buah bahan saja (lebih kurang 41 ,6%) yang sama-sama harus dikembangkan pada kedua kegiatan berbahasa itu.

Rangkumzn

Penyusunan atau peimlisan bahan pengajaran bahasa Sunda untuk sekolah dasar perlu segera dilakukan karena buku-buku teks pengajaran bahasa Sunda yang ada selama ini tidak sesuai dengan tuntutan GBPP. Agar buku teks yang dihasilkan benar-benar efektif, penyusunannya diisyratkan untuk mengikuti metode GBPP yang mengharuskan adanya kejelasan perencanaan (l) tujuan, (2) kegiatan bela jar, dan (3) aspek pada setiap satuan bahan pengajaran. Di samping itu, perlu pula untuk mengindahkan acuanacuan umum tentang metode pehyusunan bahan. F1ekuensi pengulangan pengajaran harus mengacu pada frekuensi yang <¥tunjukkan GBPP.

DAFT AR PUSTAKA

Blair, Waite{ dan John Gerber. 1963.Factwl Prose. Chicago: Scott, Foresman and Company. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan . . 1975. Krrikulum Sekolah ·DasfT 1975: Garis-gfTis Besar Program Pengajarpn: Buku liD Bidang Studi Bahasa Indonesia. Jakarta. Heilman Arthur W. 1972. Principles and Practices of Teaching Reading. Ohio: Charles E. Merril Publishing Company. Mackey, William Prancis. 1978. Language Teaching London: LongPendalarm.n .Bilhan Pengajaran Bahasa Sunda di Sekolah Dasar. 1981. Ban" <lung: Dinas P danK PropinsLDT I Jawa Barat. Proyek Petsiapan Pendidikan dan Pelajaran Bahasa Sunda DT I Jawa Barat. 1979. KUI'ikulr.lm Sekobh DasfT: GfTis-gfTis Besar Program Pengajaran ·BidangStud.i Bahasa Surida. Bandung. Rusyana, Yus Editor.1977. Laporan Diskusi Masabh Pengajaran Bahasa Sunda di Selcolah. Bandung: Dewan Kebudilyaan Jawa Barat Rusyana, Yus. 1982. Metode Pengajaran Sastm . .Sandung: Gunung Lat:ang.

KESIMPULAN SEMINAR PENUUSAN BAHAN PENGAJARAN BAHASA

Seminar Penulisan Bahan Pengajaran .Bahasa, setelah mendengar pidato pengarahan Direktur Jenderal Pendidikan Luar Sekolah, Pemuda dan Olah Raga atas nama Men!eri Pendidikan dan Kebudayaan pada tanggal 30 Mei 1983, kertas-kertas kerja yang di8ajikan dan dibahas di dalam seminar, dan pendapat para peserta seminar, dan setelah memperhatikan pennnusan hasil · Seminar Pengajaran Bahasa tahun 1.982, mengambil keW1puJan mengemii penulisan bahan pengajaran bahasa dan sastra Indonesia dan daerah pada tingkat sekolah dasar sebagai berikut.

I. Umum

L Dasar kebijaksanaan yang perlu diperhati.kan di dahlin pemilihan bahan pengajaran bahasa untuk sekolah dasar mencakup tujuan pendidikan nasional, kebijaksanaan bahasa nasional·, dan tujuan serta fungsi pengajaran bahasa.

2. Tujuan pendidikan nasional iaiah mendidik murid sedemikian rupa sehingga dia menjadi manusia yang bertakwa kepada Tuhan Yang Mahaesa dan manusia sebagai pribadi dan sebagai warga masyarakat yang mampu membangun bangsanya dengan jalan mengusahakan perkembangan spiritual, sikap dan nilai hidup, pengetahuan, keterampilan, daya estetik, dan jasmani murid . Tujuan pengajaran bahasa berkaitan erat dengan tujuan pendidikan nasional itu.

3. Kebijaksanaan bahasa nasional adalah kebijaksanaan nasional yang menunjukkan garis pengelolaan dan pengolahan rnasalah bahasa dan sastra Indonesia. bahasa dan sastra daerah , dan bahasa asing--termasuk pengajarannya-di Indonesia:

4. Pengajaran bahasa berfungsi sebagai salah satu mata rantai belajar dan mengajar yang memiliki hubungan timbal balik dengan pengajaran mata pelajaran yang lain.

5. Tujuan pendidikan nasioiJ.al? kebijaksanaan bahasa nasional, dan tujuan serta fungsi pengajaran bahasa itu perlu diperhitungkan dan dipertimbangkan agar putusan yang setepat-tepatnya dalam hubungan dengan pemilihan bahan pengajaran bahasa untuk sekolah dasar itu dapat diambil dengan mantap.

6. Dasar kebijaksanaan itu juga perlu diperhitungkan dan dipertimbangkan dalam hubungan dengan pemilihan bahan pengajaran bahasa Indonesia untuk pendidikan nonformal.

7. Pemilihan bahan pengajaran bahasa Indonesia dilakukan dengan memperhitungkan (1) tuntutan bahasa Indonesia baku dengan iidak melupakan berbagai ragamnya seperti ragam tulis, ragam lisan, ragam resmi, ragan1 santai, dan ragam sastra ; dan (2) latar belakang bahasa daerah atau bahasa ibu murid .

8. Pemilihan bahan pengajaran bahasa daerah dilakukan dengan ( 1) mempertimbangkan kenyataan bahwa bahasa da,erah tidak terlepas dari pengaruh bahasa Indonesia dan bahasa asing baik secara langsung maupun melalui bahasa Indonesia; dan (2) memperhatik::!l penggunaan bahasa daerah yang bersangkutan sesuai dengan perkembangannya .

II. Penulisan Bahan Pengajtran Bahasa Indonesia

A. Pemilihan Bahan

1. Bahan pengajaran harus dipilih sesuai dengan ketentuan yang ditetapkan di dalam Besar Program Pengajaran (GBPP);

530

2. Pemilihan balun pengajaran didasarkan pada bahan yang menggunakan ragam bahasa Indonesia baku.

3. Pemilihan bahan didasarkan pada kebutuhan b3hasa, minat, usia, dan kemampuan bernalar siswa sekolah dasar.

4. Pemilihan bahan didasarkan pada fungsi bahasa, seperti:

(a) fungsi instrumental, yaitu fungsi bahasa yang melayani pengelolaan lingkungan, menyebabkan beberapa peristiwa terjadi;

(b) fungsi personal, yaitu fungsi bahasa yang memungkinkan sese orang pembicara mengemukakan perasaan, emosi, kepribadian;

(c) fungsi imajinatif; yaitu fungsi bahasa yang melayani day a cipta imaj.inasi dan gagasan.

5. pemilihan bahan. tidak ditekankan pad a bah an mengenai pengetahuan tentang bahasa, melainkan pada ,kemampuan berbahasa dan sikap berbahasa yang positif.

6. Dalam memilih bahan perlu diperhatikan hasil-hasil penelitian ahli-ahli Indonesia.

7. Dalam memilih bahan harus diperhatikan kualitas dan kuantitas kosa kata, termasuk peribahasa.

8. Dalam memilih bahan pengajaran harus diperhatikan penggunaan bahasa yang wajar.

· 9. Bahan pengajaran harus dipilih dengan memperhatikaillaras ·bahasa (register) terutama yang digunakan dalam b,idang stl•di lain._

10. Bahan pengajaran harus dipilih dengan memperhatikan proses sosialisasi siswa sekolah dasar ( dari dan luar diri).

II. Bahan yang dipilih untuk pengajaran apresiasi sastra harus:

(a) mencakup prosa , puisi, dan teks drama:

(b) bervariasi, baik dilihat dari segi isi maupun bentuk:

(c) menunjang pengenalan ragam bah a sa sastra :

(d) yang mimggunakan bahasa yang sesuai dengan tingkat daya sefap siswa.

531

12. Bahan pengajaran harus menunjang keempat aspek keterampilal" berbahasa (menyimak, berhicara , membaca, dan menulis) .

a. Keterampilan Menyimak:

( 1) Kegiatan untuk melatih meningkatkan menyimak tidak memerlukan bahan yang khusus . Keterampilan ini hen - daknya memanfaatkan bahan-bahan yarig telah disedia - kan untuk keterampilan yang lain.

(2) menyimak perlu diberikan pada kelas-kelas permulaan sekolah dasar mengingat anak didik belum mampu membaca.

(3) Teknik penyajian bahan untuk keterampilan yang lain dapat dimanfaatkan untuk keterampilan menyimak .

( 4) Keterampilan menyimak dapat diting_ka.!kan dengan cara menggunakan media tepat guna melalui alat perekam dan radio dan melalui permainan.

b , Keterampilan Berbicara :

( 1) Bahan pengajaran harus mengacu kepada pengucapan bunyi-bunyi bahasa Indonesia ragam baku.

(2) Bahan pengajaran harus memberikan latihan-latihan pengucapan kata yang disusun berdasarkan analisis kontrastif.

(3) Bahan pengajaran harus memberikan latihan pengucapan yang tepat, sesuai dengan tingkah pertuturan (speech act) yang diterima secara luas di Indonesia dal.am menunjukkan pernyataan (seperti memerintah, meminta, dan menjawab )! ·

(4) Bahan pengajaran harus dapat mengembangkan kemampuan berbicara anak didik untuk menyatakan pikiran dan perasaan secara ringkas dan jelas.

c. Keterampilan Membaca:

(I) Bahan pengajaran membaca dapat berupa (a) bahan

532

untuk membaca bersuara dan (b) bahan untuk membaca dalam hati.

(2) Bahan bacaan disusun atau dipilih dengan mempertirnbangkan hal-hal sebagai berikut:

(a) Harus memupuk jiwa dan moral Pancasila.

(b) Berarti bagi siswa.

(c) Mutakhir.

(d) Sesuai dengan tingkat pendidikan dan kemampuan pemahaman siswa.

(e) Pengulangan pemakaian kata dan istilah baru haruslah memadai untuk memantapkan kata atau istilah baru terse but sehingga menjadi milik siswa.

· (f) Sesuai dengan perkembangan ilmu dan teknologi mutakhir.

(g) Mempunyai korelasi dengan mata pelajaran lain.

(3) Pemilihan bahan pengajaran membaca haruslah mempertimbangkan dan . memperhatikan tingkat keterbacaan teks. Tingkat keterbacaan dapat diketahui melalui evaluasi baik moral maupun informal .

d. keterampilan Menulis:

(I) Mengarang harus dimulai sejak di sekolah dasar.

( 2) Bahan pengajaran untuk sekolah dasar diutamakan yang berbentuk mengarang terpimpin.

( 3) Bahan pengajaran harus cukup bervariasi, baik mengenai isi maupun mengenai bentuk 1atihan .

( 4) Pengajaran mengarang ditekankan pada latil1an mengarang .

(5) Pedoman tentang pemilihan isi bal1an pengajaran mengarang dapat dipakai model-model yang tersedia.

( 6) Perlu disusun pedoman guru karang-mengarang .

B. Pcnyuswzan Bahan

I . Bahan pengajaran harus mengacu kepada pokok-pokok yang ditetapkan dalam pedoman pemilihan bahan.

2. Bahan harus disusun sedemikian rupa sehingga memllngkinkan gliru mengembangkan kreativitas dalam pemilihan dan penyajian bahan.

3. Dalam menyusun buku pelajaran , metode dan teknik penyusunan , terutama dalam hal variasinya , perlu ditingkatkan .

4. Bahan harus disusun dengan memperhatikan penjenjangan yang tepat.

5. Teknik penyusunan bahan membaca menulis permulaan perlu ditingkatkan efektivitasnya.

6 . Bahan pengajaran , klmsusnya di tingkat-tingkat permulaan, harus disusun dengan memperhatikan tingkat perkembangan kejiwaan siswa dan keterampilan guru untuk menyajikannya .

7. Bal1an harus disusun sedemikian rupa sehingga menunjang pengembangan penalaran, bud! luhur , dan rasa keindahan , serta apresiasi sastra.

8. Bahan cipta sastra yan tersedia harus dimanfaatkan sebaik-baiknya · dalam menyusun bahan pengajaran agar siswa mampu mengapre : siasi cipta sastra.

9 . Bahan pengajaran hendaklah di!engkapi dengan buku pedoman penggunaan yang memuat petunjuk penyajian yang efektif untuk tercapainya tujuan pengajaran .

C. Etalwsi Bahan

1. Evaluasi pemilihan dan penyusun an bahan pengajaran haru s dibuat dengan memperhatikan segi-segi:

(a) ketaatan pada kurikulum /silabus;

(b) penjenj angan dan urutan bahan ;

(c) kesesuaian bahan dengan usia, minat , dan kemampuan penalaran siswa sekolah dasar;

(d) kebutuhan siswa sekolah dasar, yang mencakup ragam dan "kesesuaian " bahasa , dan apresiasi sastra ;

(e) kesan-kesan mengembangkan kreativitas guru dalam menyajikan bahan ;

(f) kemudahan guru dalam memperhatikan perubahan perilaku anak didik yang positif ;

(g) b;ilias:t dalam arti apakah bahasa itu sesuai dengan tingkat penguasaan bahasa siswa dan sesuai juga dengan perangkat kebiasaan dan kaidah bahasa;.

(h) ketepatan ilustrasi dan tipografi; dan

(i) kecukupan latihan.

2. Untuk memudahkan evaluasi, instrumen evaluasi perlu dibuat • .UsuJ.

(i) Kerja sama antarinstansi yang menggarap penulisan bahan pengajaran sekolah dasar perlu ditingkatkan.

(2) · Penyusun buku bidang studi yang lain agar lebih memperhatikan penggunaan kaidah kebahasaan dalam penulisan buku pelajaran .

(3) Peranan para ahli bahasa di daerah perlu ditingkatkan keterlibatannya dalam penulisan bahan pengajaran sekolah dasar.

Ill. Penulistin Bahan PengajfTan Bahasa Dae1flh

A. Pemilihan Bahan

Pemilihan bahan pengajaran bahasa daerah di sekolah dasar daknya:

(I) berdasarkan tujuan yang hendak dicapai seperti ditetapkan dalam GBPP bidang /subbidang studi bahasa daerah;

(2) memperhatikall asas-asas relevansi, efisiensi, efektivitas, fleksibilitas, integritas, kontinuitas, objektivitas, demokrasi, dan kebahasaan ;

(3) sesuai dengan kar(lkteristik perkembangan psikologi murid yang berbahasa ibu bahasa daerah;

( 4) sesuai dengan tuntutan psikologi pendidikan dan psikologi jar untuk murid yang berusia sekolah dasar; ·

(5) sesuai dengan kebutuhan dan lingkungan kehidupan mur.id;

(6) relevan dengan warisan kebudayaan daerah yang menunjang kebudayaan nasional terutama untuk meinenuhi fungsi koguitifkebudayaan dan efektif-integratif ;

(7) relevan dengan fungsi penggunaan bahasa daerah dalam kehidupan sehari-hari dengan mengingat tingkat kekerapan, jangkawm keluasan, kemanfaatan, dan kemudahan mempelajarinya;

(8) berurut dan bertahap dalam menyampaikan informasi-informasi baru yang dapat meningkatkan keterampilan, pengetahuan, dan mengembangkan sikap yang didukung oleh nilai-nilai luhur sebagai pembentuk kepribadian daerah yang sesuai dengan pengembangan kepribadian 'nasional;

(9) mempertirnbangkan tingkat kemampuan membaca dan menyimak murid dengan memperhitungkan tingkat penguasaan kosa kata, bentukan kata, kelompok kata, dan struktur yang berkaitan dengan tingkat-tingkat kemampuan yang diharapkan;

(10) me:Ogutamakan penggunaan bahasa baku dengan memperhatikan ragam bahasa dan ragam sastranya, serta tingkat tutur bahasa.

Penyusunan Bahan

(1) Dalam penyusunan bahan pengajaran bahasa daerah perlu diperhatikan asas-asas pada III A (2), yang implikasinya adalah:

a. agar bahan pengajaran yang disusun terarah untuk mencapai tujuan yang telah diprogramkan (tujuan pendidikannasional, tujuan institusional, tujuan kurikular, dan tujuan instruksional);

b. agar bahan pengajaran yang disusun b(mar-benar dapat · dihayati murid dalam kehidupan sehari-hari;

c. agar bahan pengajaran yang disusun· dapat dilaksanakan.. oleh guru dan mudah diterima oleh murid;

d. agar bahan pengajarari yang disusun dapat mencapai tujuan yang telah diprogramkan;

e. agar bahan pengajaran yang disusun bersifat luwes, mampu disesuaikan dengan situasi, kondisi, dan prasarana y:fug tersedia;

f. agar bahan pengajarim yang disusun dapat dihubungkan denga. bahan pengajaran bidang studi yang lain;

g. agar bahan pengajaran yang disusun inerupakan urutan yang berkesinambungan;

h. agar bahan yang disusun didasarkan pada telaah ilmiah, baik telaah ilmiah dan kesastraan maupun telaah so.sialpolitis;

i. agar bahan yang disusun memungkinkan keikutsertaan seluruh murid;

(2) Bahasa pengantar untuk penyajian bahan pengajaran bahasa daerah adalah bahasa daerah yang bersangkutan. Namun penggunaan bahasa Indonesia sebagai bahasa pengantar untuk penyajian bahan penga jaran bahasa daerah dapat dipertimbangkan.

(3) Pada dasarnya sasaran penyusunan bahan pengajaran bahasa daerah hanya ditujukan kepada penutur asli bahasa daerah yang bersangkutan dan harus dapat membantu pengembangan bahasa dan sastra .

(4) Dalam proses penyusunan bahan pengajaran bahasa daerah, guru hend·aknya tidak hanya bergantung pada buku-bukv yang tersedia melainkan secara selektif dan kreatif menyusunnya sendiri sehingga lebih sesuai dengan yang hendak dicapai dan kemampuan murid yang dihadapi.

(5) Kamus bahasa daerah sangat diperlukan dalam proses penyusunan bahan pengajaran.

(6) Agar guru-guru tidak mengalami kesulitan dalam penyusunan bahan pengajaran bahasa daerah, maka buku teks yang akan diterbitkan perlu disesuaikan dengan GBPP dan kenyataan yang berkembang pada masyarakat penutur bahasa daerah.

(7) Untuk penyusunan bahan :Jengajaran bahasa daeah perlu -ditetapkan jumlah dan mutu kosa kata yang hendak dimasukkan ke dalam' bahan pengajaran. Kosa kata yang ditargetkan harus mencakup kosa . kata yang telah dikuasai murid dan kosa kata yang belum dikuasai murid. Kedua jenis kosa kata itu diperoleh melalui penelitian.

(8) Penyusunan bahan pengajaran membaca dan menulis permulaan bahasa daerah hendaknya mengutamakan kata-kata tunggal dan suku yang berakhir dengan vokal dan memperhatikan sistem fonein vokal bahasa daerah yang bersangkutan. Kemungkinan pemberian tanda variasi alofonisnya hendaknya dipertimbangkan dan dihubungkan dengan sistem vokal bahasa Indonesia

C. Ewluzsi Bahan

Hal-hal yang seyogianya mendapat perhatian dalam mengevaluasi b'ahan pengajaran adalah (I) relevansi antara bahan pengajaran dan tujuan pengajaran seperti yang tercantum pada GBPP, (2) pengujicobaan bahanyang telah disusun, dan (3) revisi bahan pengajaran bahasa yang telah disusun apabila diperlukan.

Saran

(I) D.alam rangka_ peningkatan mutu pengajaran bahasa (termasuk sastra, daerah Q.i sekolah dasar perlu diperhatikan usaha peningkatan kemampuan guru dalam mengajarkan bidang studi bahasa daerah.

(2) Perlu diambil langkah-langkah untulC membenahi dan/atau menyusun GBPP, buku wajib, dan bahan pelengkap untuk pengajarail bahasa daerah. .

(3) Penertiban buku dan majalah berbahasa daerah sebagai upaya penyebarluasan dan peningkatim kegairahan minat baca bahasa daerah perlu digalakkaP

( 4) U saba penyusunan bahan pengajaran bahasa daerah untuk pendidikan formal dan nonformal perlu diprogramkan. Di samping itu, penyuluhan bahasa daerah perlu digalakkan.

(5) Sesuai dengan kesimpuian Seminar Pengajaran Bahasa tahun I982, peniilihan, penyusuilan, dan evaluasi bahan pengajaran bahasa daerah di sekolah dasar masih perlu dibenahi. Dalam pembenahan itu hendalCnya· dilibatlCan ahli metodologi pengajaran l:lahasa, ahli bahasa, guru bahasa, bahasa, peneliti bahasa, sastrawan, budayawan, dan piha,kpihalC lain yang tugasnya berhubbngan dep.gan bidang kebahasaan dan kesastraan.

SUSUNAN KEP ANITIAAN SEMINAR PENULISAN BAHAN PENGAJARAN BAHASA

Panitia Persiapm

Kttua Prof: Dr. Amran Halim

Sekretaris Drs. S. Effendi

. Anggota Maman Sumantri, B.A. Dra, Sri Sukesi Adiwimarta A. Latief, M.A, Drs.l:lans Lapoliwa,..M. PhiL Yusnan Yunus_, B.A. Drs. Hasjmi Dini Drs. Nafron Hasjim Prof; Drs. M. R.amlan · Drs. Zulkarnain

Pembantu • Ny. S. Wahyudin Abdul Rahman Jalil M. Nurhanadi

Ketua Effendi

Parutia Penyelenggata .

Sekrettlris Drs. ZulkarJ!ain Ora. Hariyanti E.Y. Mariamah,B.A.

Anggota J\nggota

Ny. K.asmirii Anggota M. Nurhanadi Anggota Anggota Budiyono Suyatmo Anggota ,

Seksi Keuangan: Yusnan Yunus, B.A. Ketua Suhadi Anggota

· Seksi Kertas Drs. Lukman Hakim Ketua Kelja Dra, Sri Tirmx Suratman Anggota Drs. FaridHadi Anggota Drs_. Adi Sunaryo Anggota Drs Nafron Hasjim Anggota Anggota Dra. Yayah B. Lumintaintang

Ketua Ny. S, Wahyudin Abdul Rahman J aliJ Anggota Djamari Anggota Warkim Anggota Suwanda Anggota Kartiyah Anggota Sulasdi Anggota Sunarko Anggota Nasim Anggota Anggota Margono Tukiyar Anggota

Seksi Persidangan :

Prof. Drs. M. Ramlan

a .. Koordinator/ Ketua Perumus Sidang Kelompok · B;lhasa Indonesia: A. Latief, M.A.

b. Koordinator/ · Ketua Perumus Sidang Kelompok Bahasa Daerah : Dra. Sri Sukesi AdiWimai1a

Ketua

Seksi Akomodasidan Konsomsi : Drs. Hasjmi Dim

Seksi Perlengkapan Amran

Seksi Dokumentasi Budiono Isas, B.A.

Seksi PameraiJ : Gina, B.A. Adi Triyono , B.A. Si ti Is Almihasih

Anggota

Ketua

Anggota

Bahan Pengajaran Baha Seminar Penulisan Perpustakaan Dire Jenderal Kebuda 499.221 SEM C 1.1